CC BY
108
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.928
ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОДАРЕННОСТИ И УСЛОВИЙ ЕЕ РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Е.С. БЕЛОВА* Психологический институт РАО, Москва
Статья посвящена проблеме определения и развития одаренности в младшем дошкольном возрасте. Рассматриваются структурные компоненты одаренности, условия, способствующие ее раскрытию. При выявлении признаков дарований в младшем дошкольном возрасте подчеркивается необходимость учитывать вероятностный характер проявления одаренности и рассматривать ее как формирующуюся структуру, проходящую начальный этап своего становления.
Ключевые слова: одаренность, структурные компоненты, развитие, младший дошкольный возраст.
Введение
В последние годы отмечается резкое возрастание интереса к вопросам раннего выявления и развития способностей и талантов детей. Появляется большое количество брошюр, пособий с заданиями и играми, которые могут использовать родители и педагоги, занимаясь с малышами. Открывается много студий, центров раннего развития детей. Педагоги многих дошкольных учреждений стремятся помочь малышу раскрыть свои способности, начиная уже с младшего дошкольного возраста.
Очень важно не упустить больших возможностей дошкольного детства в развитии способностей, одаренности каждого ребенка. Ведь в этом возрасте педагоги и родители находятся в самых близких отношениях с малышом. Определяющая роль взрослых в его развитии сопряжена с боль-
© Белова Е.С., 2009
* Адрес для корреспонденции:
Белова Елена Сергеевна, канд. психол. наук,
старший научный сотрудник лаборатории психологии одаренности ПИ РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр.4 E-mail: elenasbelova@mail.ru
шой степенью ответственности. Поэтому многие возникающие на практике вопросы в отношении детских дарований продиктованы не праздным любопытством взрослых, а желанием серьезно разобраться в проблемах, реально оценить результат воспитательных воздействий.
Проблема раскрытия одаренности детей, начиная уже с младшего дошкольного возраста, созрела для решения и требует серьезной научной проработки.
В современных теоретических концепциях одаренность рассматривается как многоаспектное и разноуровневое психологическое явление, включающее личность в целом; выделяются его интеллектуальные, творческие, социальные составляющие [10-18, 21-34]. Однако весьма дискуссионными остаются вопросы об основных структурных элементах одаренности и их роли на разных возрастных этапах.
Трехкомпонентная модель одаренности, предложенная Дж. Рензулли [32], включает в себя три составляющие: 1) интеллектуальные способности выше среднего или таланты; высокие интеллектуальные способности - необходимое, но не достаточное условие для высоких достижений; 2) приобщенность к задаче, что пред-
полагает настойчивость, волевые усилия; 3) креативность - особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения нового продукта, решения проблемы.
Все три компонента выступают как взаимосвязанные переменные, одаренность является результатом их взаимодействия.
К. Хеллер [31] тоже выделяет три составляющих в модели одаренности, но определяет их иначе:
1. Интеллектуальные, творческие возможности личности (высокий уровень их реализации).
2. Мотивация и самооценка личности.
3. Среда (взаимоотношения ребенка с родителями, педагогами и др.).
По мнению Дж. Фельдхьюсена [28], одаренность включает в себя выдающиеся общие способности (интеллектуальные), специальные таланты в какой-либо области, личностные факторы: самооценку, мотивацию. Н.С. Лейтес [10], рассматривая одаренность детей как совокупность способностей, выделяет два основных ее фактора: умственную активность и саморегуляцию.
В концепции А.М. Матюшкина [11] психологическая структура одаренности соотнесена с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Отмечается существенная роль познавательной мотивации и исследовательской активности в раскрытии творческого потенциала личности.
Некоторые исследователи особое внимание уделяют одному, с их точки зрения, наиболее важному фактору одаренности.
В работах Дж. Гилфорда [30] акцент делается на изучении структур интеллекта. Предложенная им многофакторная модель интеллекта включает в себя 120 мыслительных способностей, которые развиваются в результате взаимодействия трех параметров:
• Операции (познание, память, дивергентное мышление как основа креативно-
сти, конвергентное мышление, оценочное мышление);
• Содержание операций (фигуративное - наглядно-образное, символическое, семантическое, поведенческое);
• Продукты (единицы, классы, отношения, трансформации, импликации).
В исследованиях Д.Б. Богоявленской [16] выделяется роль высокой интеллектуальной активности как основного звена структуры творческой одаренности. В данном параметре, по мнению автора, сфокусированы интеллектуальные, творческие и личностные ее составляющие.
Многие теоретические модели одаренности использовались при разработке программ обучения и развития одаренных детей [14, 15 и др.]. Однако вопросы структуры одаренности остаются пока еще на стадии как теоретической, так и экспериментальной разработки: у специалистов нет единого общепринятого мнения по этим вопросам.
Следует отметить, что особенности детских дарований рассматривались в основном в отношении школьного возраста [18, 20]; специфика дошкольного детства в раскрытии различных компонентов одаренности изучена крайне мало.
Среди отечественных исследований дошкольников выделяются работы О.М. Дьяченко и И.А. Бурлаковой [5, 15], проведенные в русле концепции развития познавательных способностей и теоретических представлений об одаренности Л.А. Венге-ра [6, 7].
По мнению О.М. Дьяченко, «структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста может быть охарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компонентов: познавательной мотивации, умственных способностей и специфических дошкольных видов деятельности, в которых ребенок может реализовать свои возможности как субъект» [15, с. 16].
Экспериментальное исследование, проведенное И.А. Бурлаковой под руковод-
ством О.М. Дьяченко [5], показало, что для умственно одаренных дошкольников характерно сочетание высокого уровня развития продуктивной познавательной активности и способностей в области образного мышления и воображения с опережающим развитием способностей в области логического мышления. После специального обучения произошло выравнивание уровней развития выделенных структурных компонентов умственной одаренности.
Новые возможности для изучения специфики одаренности дошкольников раскрываются при рассмотрении ее как творческого потенциала, заложенного в ребенке с рождения и реализующегося по мере взросления в разных областях и сферах деятельности.
Такой подход представлен в концепции «Творческая одаренность» А.М. Матюшки-на [11]. Высокий творческий потенциал составляет основу дарований дошкольников и характеризуется стойкой познавательной мотивацией, выраженной познавательной активностью, опережением в развитии когнитивной сферы, большим стремлением к творчеству в игре и др.
В русле данного подхода ранее нами были проведены экспериментальные исследования интеллектуальных и творческих проявлений одаренности дошкольников 5-6 лет [2, 3, 4]. Результаты экспериментов подтвердили предположение о том, что выделенные параметры отражают разные структурные компоненты детской одаренности, была выявлена сложность и нелинейность их взаимодействий.
Надо подчеркнуть, что детская одаренность столь неоднозначна и по своим проявлениям, и по особенностям развития, что о ней можно говорить с определенной долей вероятности. Особенно это касается дошкольного возраста. Чем меньше возраст ребенка, тем сложнее выявлять дарования. Ведь они находятся еще на стадии формирования.
Г. Ревеш, изучавший в 20-х годах прошлого столетия проблему ранних дарова-
ний, писал: «Исследование детской одаренности возможно только в очень узких границах, в лучшем случае удается установить, что возможно ожидать развития того или иного дарования» [19, с. 30]. И делал затем далеко не оптимистичный вывод: изучение детской одаренности может не иметь особого значения. Это касалось и ранней диагностики.
Однако большинство современных исследователей считает важным раннее выявление дарований - не только и не столько для последующей жизни и достижений, но для полноценного проживания ребенком этого великолепного и чрезвычайно важного возрастного периода - дошкольного детства. Ведь именно на этом возрастном этапе развитие идет необычайно быстрыми темпами, создаются большие возможности для развития психики, раскрытия дарований. Это проявляется в эмоциональной непосредственности, большой потребности в новых впечатлениях, в стремлении активно пробовать, преобразовывать, изобретать, в легкости возникновения новых образов, необычных суждений. Чтобы у малыша радости от познания мира и себя, от ощущения собственных возможностей и успешности познания было больше, нужно помочь ребенку реализовать все то, что дают дошкольные годы для развития детского творчества, детской одаренности. Чтобы ростки дарований не погибли, не ослабли, важно вовремя их заметить и поддержать. А для этого ранняя диагностика способностей и одаренности действительно необходима.
К сожалению, как показывает анализ литературы, вопросы, связанные со структурными особенностями формирующейся одаренности младших дошкольников, остаются малоизученными. В связи с этим целью данного исследования являлось изучение структурных компонентов одаренности и условий ее развития у детей 3 лет.
Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:
- Выявление структурных компонентов одаренности и их анализ у детей трех лет.
- Анализ условий, способствующих раскрытию дарований трехлетних детей.
Исследование осуществлялось в соответствии с основными теоретическими положениями концепции «Творческая одаренность» А.М. Матюшкина (рассмотрены выше).
Базовой для исследования являлась разработанная Е.И. Щеблановой структурно-динамическая модель одаренности, позволяющая представить высокий творческий потенциал, определяемый как общую одаренность, в виде единой и целостной характеристики ребенка, складывающейся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных и других личностных свойств и условий окружения, и составляющей особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. Интегральные характеристики личности одаренного ребенка детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития [22].
Методика
В эксперименте принимали участие 47 детей 3 лет, посещавших дошкольное отделение Московской экономической школы.
Использовались следующие методы:
- тестирование детей для определения интеллектуального потенциала (Интеллектуальная шкала Стенфорд-Бине, адаптированная для дошкольников Е.С. Беловой и И.П. Ищенко);
- анкетирование педагогов для выявления их оценок творческих и личностных особенностей детей;
- наблюдение за детьми;
- беседы с педагогами, детьми, родителями;
- анализ продуктов творческой деятельности детей (рисунков) и их экспертная оценка.
Следует отметить сложность процесса оценивания творческих возможностей детей 3-4 лет из-за отсутствия в отечественной психологической практике соответствующих валидных и стандартизированных тестовых методик. В этом возрасте творческий потенциал только начинает раскрываться, его проявления эпизодичны, кратковременные Важно их своевременно заметить и адекватно оценить. В связи с этим были разработаны специальные схемы наблюдений за детьми и анкеты для педагогов и родителей.
При этом использовались основные критерии творческого мышления, выделенные П. Торренсом: оригинальность и разработанность творческих решений. Взрослые оценивали, как часто ребенок предлагает (воплощает) свои оригинальные идеи, замыслы творческих работ, создает выразительные образы в творческих работах.
Рассматривались все основные виды деятельности, характерные для дошкольного возраста: игровая, конструктивная, изобразительная, речевая, практико-познавательная, музыкальная. Учитывая, что одним из признаков творческого потенциала выступает познавательная активность, оценивалось, как часто ребенок задает вопросы.
Установление уровня интеллектуального развития детей осуществлялось с помощью Интеллектуальной шкалы Стенфорд-Бине, которая является одним из наиболее распространенных в мире тестов для измерения интеллектуальных способностей и возможностей. В эксперименте использовался вариант этой методики, ранее адаптированный для дошкольников, - адаптация Е.С. Беловой, И.П. Ищенко; перевод с английского Е.В. Татаринской, Е.Г. Тищенко под редакцией А.М. Матюш-кина (материалы не опубликованы).
Тестовые задания группируются по возрастным уровням и направлены на исследование широкого диапазона способностей - от простого манипулирова-
ния до абстрактного рассуждения. Выполнение тестовых заданий для дошкольников требует от них зрительно-моторной координации, понимания инструкции и следования ей, способности узнавать, сравнивать предметы, объяснять значения слов и т.д.
Главным показателем теста является коэффициент интеллектуального развития - Другим итоговым показателем теста является так называемый умственный возраст, оцениваемый по количеству и уровню решенных задач; он дает представление, насколько быстро развивается интеллект ребенка.
Полученный таким образом большой фактический материал подвергался качественному и количественному анализу.
Результаты и обсуждение
Для систематизации большого числа экспериментальных данных дальнейший анализ их проводился по следующим направлениям:
- Анализ компонентов одаренности, к которым относятся: высокая познавательная активность, стремление к творчеству в игре и других видах деятельности, опережение в интеллектуальном развитии, радость познания, эмоциональная отзывчивость.
- Анализ условий, способствующих раскрытию одаренности в младшем дошкольном возрасте.
Рассмотрим полученные результаты по каждому направлению анализа.
1. Анализ компонентов одаренности, к которым относятся: высокая познавательная активность, стремление к творчеству в игре и других видах деятельности, опережение в интеллектуальном развитии, радость познания, эмоциональная отзывчивость.
1.1. Высокая познавательная активность
Для одаренных детей на ранних этапах развития (до двух-трех лет) характерна
высокая сензитивность к новизне ситуации, проявляющаяся в более выраженной и стойкой реакции на новый предмет, звук, изображение. У таких детей часто можно обнаружить, что познавательная потребность - потребность в новых впечатлениях - оказывается сильнее даже потребностей в сне и пище.
В эти первые годы реализация поисковой, исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, порождение образов, становление сенсорных эталонов - систем чувственных качеств предметов (например, система цветов спектра, геометрических форм и др.), которые используются как образцы при исследовании объектов и выделении их свойств.
У одаренных детей вследствие повышенной познавательной активности знания о мире шире и сложнее, чем у их сверстников, но главная особенность познавательной потребности состоит в том, что она ненасыщаема. Это обусловливает постоянное проявление любознательности ко всему новому для ребенка.
Постепенно, к трем-пяти годам, элементарная, первичная исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и проявляется уже в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному.
У одаренных детей трудно выделить «возраст вопросов». Их вопросы появляются почти с самого начала активного говорения, и количество вопросов не уменьшается в 3-4 года так резко, как у их сверстников.
Одаренные дети всегда задают больше вопросов, чем их ровесники. К тому же вопросы одаренных детей более глубоки по содержанию, шире по тематике. Значительно раньше у них происходит превращение детских вопросов из необходимого средства речевого общения, познания мира в необходимое звено самостоятельного мышления. Такие дети более настойчивы в поиске ответов; при этом они требуют от
взрослых полных и глубоких по содержанию объяснений.
В нашем исследовании у семи детей (15% от всей выборки) проявилась высокая познавательная активность: они задавали много разных вопросов, живо интересовались происходящим, стремились к познанию нового, были наблюдательны.
1.2. Стремление к творчеству в игре и других видах деятельности
Ведущей в дошкольном возрасте является развитая игровая деятельность, в процессе которой происходит ориентация ребенка в различных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях.
В игре развиваются творческие способности создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, формируется система представлений ребенка о самом себе, проявляется и развивается воображение, раскрывается интеллектуальный, творческий потенциал. Творчество становится значимым фактором развития личности ребенка.
Одаренные дошкольники проявляют большой интерес к различным видам занятий и игр, однако отдают предпочтение тем, в которых могут себя творчески проявить - открыть, создать что-то новое, свое.
Одаренные дети с радостью и большой увлеченностью занимаются творчеством, проявляя при этом активность, инициативу. Они достаточно самостоятельны в творческом поиске, но вместе с тем могут обращаться к старшим за необходимой информацией, помощью в овладении нужным навыком или умением.
Иногда одаренный ребенок предпочитает заниматься в основном одним определенным занятием, например, лепкой, рисованием, «извлечением звуков».
При высокой избирательности по отношению к исследуемому новому предпочтение может отдаваться форме, цвету, звукам. Познавательная активность в этом случае первоначально выражается в виде восприятия формы, цветовой гаммы, музыки.
Примерно с трех лет у музыкально одаренного малыша резко возрастает стремление к самостоятельным действиям по «извлечению» звуков. Первоначально он имитирует жесты, манеру пения, игры на музыкальных инструментах - все, что видит у взрослых. Подражание - это уже ступенька к творчеству. Дальнейшее его развитие приведет к первым попыткам (в пять-шесть лет) придумать что-то свое.
Похожая картина наблюдается при раскрытии художественного дарования. Высокая избирательность в отношении зрительных образов и представлений проявляется в раннем детстве в острой наблюдательности, сильной впечатлительности, способности видеть все вокруг в красках, цветовых контрастах, замечать необычное, красивое и запоминать надолго.
Затем появляется желание и первые попытки выразить свои переживания, впечатления в рисунке, поделке.
Яркое воображение, фантазия и выдумка в игре, рисовании и других дошкольных видах деятельности проявлялись у 9 обследованных нами детей (19% от всей выборки).
1.3. Опережение в познавательном развитии
Развитие рече-мыслительной деятельности малыша в первые годы жизни неразрывно связано с двигательной сферой. Овладевая движениями рук, ходьбой, ребенок познает предметы и действия с ними. Одновременно идет развитие пассивной речи, то есть понимания слов. Следовательно, если малыш довольно рано начинает хорошо ползать, ходить, бегать, легко манипулирует мелкими предметами (карандашом, кисточкой), значит, более активно идет ознакомление с окружающим. Создаются предпосылки для раннего овладения речью и быстрого развития интеллектуальной сферой.
Неординарные умственные возможности ребенка раскрываются в процессе систематического наблюдения за его развитием: он сравнительно рано овладевает
навыками счета, а иногда и чтения; легко устанавливает связи между явлениями; понимает сложные для его возраста определения, отношения; проявляет склонность к размышлениям, успешнее по сравнению со сверстниками справляется с заданиями на сравнение, классификацию предметов. Пытливый малыш часто удивляет окружающих интересными и необычными суждениями.
Н.С. Лейтес [10] писал о детях с опережающим интеллектуальным развитием, что у них повышенная склонность к умственной деятельности.
Однако наличие общих черт не отрицает их различий по ряду параметров, например, по динамическим характеристикам умственной деятельности (что выражается в быстроте переключений, темпе, ритме мыслительной деятельности), по личностным чертам (уверенность, напористость).
8 детей (17% от всей выборки) отличались опережением в познавательном развитии. Они легко схватывали и удерживали большое количество информации. Понимали сложные для их возраста определения, отношения. Находили общее в предметах, явлениях. У 7 дошкольников (15% от всей выборки) отмечался большой словарный запас. Они точно использовали много слов в своей речи.
А.В. Запорожец отмечал, что «эмоции принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления» [цит. по 25, с. 5]. Эмоции играют определенную роль в формировании и реализации познавательных мотивов.
Определяющим фактором реализации творческого потенциала является стремление к познанию, познавательная активность. Испытывая удовольствие и радость от самого процесса познания нового, ребенок получает мощный стимул для дальнейшего поиска: как это новое знание можно применить, освоить. «Творческие достижения» малыша, сопровождаемые яркими положительными эмоциями, способству-
ют развитию его самостоятельности, уверенности, активности.
Учитывая важность эмоциональных аспектов развития детских дарований и опираясь на результаты ранее проведенных исследований, в которых была установлена связь между творческими возможностями дошкольников и их эмоционально-личностными особенностями, мы выделили для анализа некоторые эмоционально-личностные компоненты одаренности младших дошкольников.
1.4. Радость познания
Радость - присущая дошкольному детству, желаемая и часто наблюдаемая у детей положительная эмоция. Радость жизни, жизнерадостность, переполненность веселой энергией - наиболее типичное состояние нормального ребенка. «Это состояние проявляется в радостном игривом настроении, неукротимом стремлении придавать игровой характер любой деятельности. Данный процесс приносит особую радость ребенку: он все делает играючи - даже то, что вроде бы надо делать серьезно» [9, с. 432].
В процессе познавательной деятельности возникают интеллектуальные чувства. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают «открытия» и «изобретения» ребенка, но и вызывают их. Удивление рождает вопрос, на который маленький исследователь будет стремиться найти ответ.
Проявления интеллектуальных чувств многогранны, но главным компонентом, как показали наблюдения, выступает радость познания нового. У всех детей, обладающих высоким творческим потенциалом, часто или почти всегда проявляется выраженная радость при познании нового.
Ранее проведенные нами исследования показали, что различия в проявлениях интеллектуальных чувств, и в частности, радости при познании нового, между группами творческих дошкольников и их менее творческих ровесников статистически значимы.
В данном исследовании радость познания очень ярко проявлялась у 7 детей (15% от выборки).
1.5. Эмоциональная отзывчивость
«Помимо интеллектуальных эмоций, -писал А.В. Запорожец, - исключительную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции играют нравственные эмоции. Это эмоции, которые имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально-значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др.» [цит. по 25, с. 5-6].
Источником гуманных чувств являются взаимоотношения с близкими людьми, овладение малышом нормами поведения. Сюжетно-ролевая игра, являясь мощным фактором развития гуманных чувств, помогает дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание.
«От развернутого, последовательно осуществляемого восприятия и анализа всех условий деятельности ребенка к быстро возникающему предчувствию, вызываемому восприятием особо значимых признаков - таков путь становления эмоциональной отзывчивости дошкольника» [цит. по 25, с.71].
Обнаруженная (в ранее проведенных нами экспериментах) связь творческих возможностей ребенка с отзывчивостью явилась несколько неожиданной, так как творческий поиск, казалось бы, не соотносится напрямую с нравственными чувствами. Однако если учитывать значение нравственных чувств, в частности, отзывчивости, в формировании активной жизненной позиции, можно объяснить определенное влияние отзывчивости на познавательную творческую активность.
В отношении младших дошкольников установленная связь не столь явно проявляется. Вместе с тем у 13% обследованных детей найдена выраженная эмоциональная отзывчивость.
Только у 3 дошкольников (6% от всей выборки) высокие показатели познава-
тельной активности сочетались с большим стремлением к творчеству в игре и других видах деятельности, они опережали сверстников в интеллектуальном развитии, всегда радовались новым знаниям, были эмоционально отзывчивы.
Отдельные признаки раскрывающихся дарований были обнаружены еще у 10 детей, что составило 21% от всех обследованных дошкольников. Для этих детей было характерно сочетание от 2 до 4 компонентов одаренности, поэтому эти дошкольники были выделены в группу потенциально одаренных. Они с желанием посещали детский сад, с удовольствием участвовали в занятиях, играх.
Учитывая, что на этапе дошкольного детства одаренность во многом носит условный характер, дарования ребенка только начинают раскрываться или им еще предстоит раскрыться, заслуживают особого внимания и потенциально одаренные дошкольники. Возможно, в настоящий момент результаты их развития не достигают высокого уровня, но при условии развивающей среды, поддержки взрослых эти дети в будущем могут пополнить группу одаренных.
40% из них отличались высокой познавательной активностью. Другие дети (60% потенциально одаренных) проявляли интерес к новым знаниям, но только иногда задавали вопросы.
Яркое воображение, фантазия и выдумка в игре, рисовании и других дошкольных видах деятельности проявлялись у 60% потенциально одаренных.
50% дошкольников из этой группы опережали сверстников в интеллектуальном развитии. Все потенциально одаренные дошкольники выделялись высоким или выше среднего уровнем интеллектуального развития. Они быстро схватывали и удерживали большее количество информации по сравнению со сверстниками.
У всех обследованных детей 3-4 лет, обладающих высоким творческим потенциалом, радость проявляется почти всегда,
они жизнерадостны и активны. Радость познания ярко была выражена у 40% потенциально одаренных.
30% детей выделенной группы проявляли эмоциональную отзывчивость.
2. Анализ условий, способствующих раскрытию одаренности в младшем дошкольном возрасте
Рассмотрим формы участия взрослых в развитии одаренности дошкольника. Условно их можно разделить на активную и пассивную формы.
Пассивное участие предполагает действия взрослых по созданию условий для творчества ребенка: обеспечение необходимым материалом для творчества (цветная бумага, клей, карандаши, краски и т.д.), устройство места для занятий и игр, установление режима дня малыша, определение его в специальные кружки, секции, студии.
Активное участие взрослых в развитии творческого потенциала ребенка заключается, прежде всего, в правильно организованном общении с ним. Остановимся на этом подробнее.
К сожалению, довольно часто звездочки талантов угасают, едва разгоревшись, потому что рядом не оказывается близкого человека, сочувствующего, понимающего, помогающего. Одаренные дети очень чувствительны, ранимы, требовательны к себе. Им тоже необходима помощь, поддержка. В чем же она заключается?
Первое и, пожалуй, самое главное, крайне необходимое для творческого развития малыша - атмосфера любви, добра, уважения в семье и в детском саду.
Важно любить ребенка и, значит, принимать его таким, какой он есть, радоваться его успехам, переживать его неудачи, быть внимательными к делам, поступкам, увлечениям; стремиться как бы идти за ребенком в развитии его интересов, давать возможность выбора, открывая ему новые области знаний, направляя его внимание.
Много трудностей может возникать на жизненном пути творческой личности.
К этим трудностям, вернее, их успешному преодолению можно готовить ребенка уже сейчас, укрепляя веру малыша в свои силы: «Я думаю, у тебя обязательно получится», «В следующий раз ты постараешься и сделаешь совсем правильно», «Мы уверены, что ты тоже так сможешь».
Второе, что необходимо отметить, это то, что ребенок бессознательно или вполне осознанно копирует их слова, отношения, пытается подражать, быть похожим на старших.
Стать примером для талантливого дошкольника совсем непросто, но к этому можно и нужно стремиться. Привитие ребенку своих жизненных ценностей и своего отношения к тем способностям и достижениям, которые зависят от обучения и практики, - составляет один из основных способов воздействия взрослых на развитие детских дарований.
Взрослым шире можно использовать свои знания, умения, навыки, придумывать, предлагать совместные занятия, игры, помогающие ребенку найти собственные интересы. Если требуется помощь специалистов, важно собрать информацию об имеющихся вблизи студиях, центрах, кружках для способных детей-дошкольников.
Возможны различные формы занятий с неординарными детьми. Чаще всего они строятся по типу кружковой работы - на базе детских студий, центров детского творчества или в детских садах, привлекающих специалистов для проведения занятий по интересам (иностранный язык, ритмика, прикладное искусство, театр). Если педагог увидит, что ребенок намного опережает ровесников, то может предложить усложненные задания или, если есть возможность, переведет в старшую возрастную группу.
Когда дарование очень ярко проявляется в музыкально-художественной или спортивной области, педагоги рекомендуют родителям обратиться в спецшколы: музыкальные, художественные, спортивные.
Во многих из них есть подготовительные отделения, куда принимаются способные дошкольники. Эффективными бывают и индивидуальные занятия педагогов из спецшкол с такими детьми. Индивидуальные программа обучения и подход позволяют одаренным детям в сравнительно короткие сроки добиваться поразительных результатов.
В последние годы появились специальные программы для развития одаренных детей в детском саду. Сведения об этих программах и их реализации можно получить в окружных отделах департамента образования.
Родителям и воспитателям были предложены конкретные советы, как строить повседневное общение с одаренным ребенком.
Заключение
Понятие «одаренность» на этапе младшего дошкольного возраста носит преимущественно условный характер. О детских дарованиях в столь раннем периоде развития ребенка можно говорить лишь с определенной долей вероятности.
К структурным компонентам одаренности детей трех лет можно отнести: высокую познавательную активность, стремление к творчеству в игре и других видах деятельности, опережение в познавательном развитии, радость познания нового, эмоциональную отзывчивость.
Все эти компоненты отмечены только у 6% обследованных дошкольников, их творческий потенциал ярко проявляется, они выделяются среди сверстников.
Для части других детей (21% от выборки), составивших группу потенциально одаренных, характерно сочетание двух-четырех признаков одаренности.
Результаты проведенного экспериментального исследования позволили расширить научные представления о проявлениях и условиях развития одаренности детей 3 лет.
На основании материалов исследования были разработаны рекомендации по оптимизации условий обучения и воспитания детей младшего дошкольного возраста для дальнейшего успешного развития их способностей и одаренности.
Литература
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982.
2. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.
3. Белова Е.С., Ищенко И.П. Исследование одаренности в дошкольном возрасте // Школа здоровья. - 1995. - Т. 2. - № 3. - С. 21-30.
4. Белова Е.С., Щебланова Е.И. Соотношение интеллектуальных и творческих показателей одаренности в дошкольном возрасте // Школа здоровья. - 2002. - № 1. - С. 19-27.
5. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 1995.
6. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 3. -С. 20-24.
7. Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1978.
8. Запорожец А.В. Избр. психол. труды. Т. 1. -М., 1986.
9. Крылова Н.М. Детский сад - Дом радости: программа целостного, комплексного, инте-гративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности. - Пермь, 2005.
10. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984.
11. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. - 1989. - № 6. - С. 29-33.
12. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психол. - 1988. -№ 4. - С. 88-97.
13. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.
14. Одаренные дети: пер. с англ. / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого . - М.: Прогресс. 1991.
15. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. - М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997.
16. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997.
17. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. - 1998. - № 3. - С. 33-48.
18. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Академия, 1996.
19. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. - М., 1924.
20. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Отв. ред. Крымский С.Б. - Киев: Наук. думка, 1989.
21. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С. 111-122.
22. Щебланова Е.И. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М., 2006.
23. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Воронеж, 2004.
24. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования
одаренности // Вопр. психол. - 1994. - № 6.
- С. 134-140.
25. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985.
26. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М.: Просвещение, 1996.
27. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. of Psychol. - 1981.
- Vol. 32. - P. 439-476.
28. Feldhusen J., Treffinger D. Creativity thinking and problem solving in gifted education. -Dubuque IA: Kendal / Hunt Publishing, 1980.
29. Freeman J. Gifted children. - Baltimore, MD: University Park Press, 1979.
30. Guilford J.P. The nature of human intelligence.
- N.Y.: McGraw Hill, 1967.
31. Heller K., Feldhusen J. Identifying and nurturing the gifted: an international perspective. - Toronto, etc: Hans Hubert Publishers, 1986.
32. Renzulli J. The enrichment triad model: A guide for developing programs for the gifted and talented. - Wethersfield ST: Creative Learning Press, 1977.
33. Torrance P. Creative teaching makes a difference // Psychology and education of the gifted / Eds. W. Barbe & J. Renzulli. - N.Y.: Irvington Publishers, 1975.
34. Torrance P. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study // Creative child and adult quarterly. - 1980. - Vol. 5. - P. 148-170.
INVESTIGATION OF STRUCTURAL COMPONENTS OF THE ENDOWMENTS AND CONDITIONS OF THEIR DEVELOPMENT IN EARLY PRESCHOOL AGE
E.S. BELOVA Psychological Institute RAE, Moscow
Article is devoted to identifying and developing endowments in the early preschool age. We consider the structural components of endowments conditions conducive to its disclosure. In identifying the signs of endowments in the early preschool age emphasizes the need to take into account the probabilistic nature of the manifestations of endowments and view it as an evolving structure that passes the initial stage of its formation.
Keywords: endowments, structural components, development, early preschool age.
