CC BY
35
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 376.1 - 058.264
И.А. Бучилова, О.П. Платонова
ИССЛЕДОВАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ МЛА ДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
В статье представлены результаты экспериментального исследования особенностей нравственных ориентаций у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта в условиях детского дома. Авторы определяют пути коррекции выявленных нарушений.
Умственная отсталость, младший школьный возраст, нравственные ориентации, детский дом, дети-сироты.
The article presents the results of experimental studies of peculiarities of moral orientations of primary school children with intellectual disabilities in children’s home. The authors define the ways of correction of the revealed violations.
Mental retardation, primary school age, moral orientations, children’s home, orphans.
Проблема изучения и развития нравственных ориентаций имеет большое значение для формирования личности и ее последующей социализации. Дети с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при вхождении в мир нравственных ориентаций. Эта проблема еще больше усугубляется, если ребенок с нарушением интеллекта в силу различных обстоятельств воспитывается в детском доме.
По данным результатов исследований, проведенных М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, В.С.Мухиной, Э.А. Минковой, И.В. Ежовым, И.А. Бучиловой, О.П. Платоновой, проблемы нравственного развития у детей-сирот начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений
[3]. Поэтому важно направлять нравственное развитие воспитанников в младшем школьном возрасте.
Цель нашего исследования состояла в раскрытии психологического содержания нравственных ориентаций детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, а также в разработке программы по их формированию.
Для исследования нравственных ориентаций де-тей-сирот младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта мы использовали методики, направленные на изучение их когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Диагностика когнитивного компонента нравственных ориентаций осуществлялась с помощью метода беседы, методик «Что такое хорошо и что такое плохо», «Закончи историю» [2]. С целью диагностики эмоционального компонента использовалась методика
«Сюжетные картинки» [2]. При диагностике поведенческого компонента были задействованы методики «Подели игрушки» [5], «Проигрышная лотерея» [6].
В исследовании участвовало 100 детей младшего школьного возраста, а именно: 26 детей-сирот с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста, воспитанников детских домов № 1, 3, 7, 8 г. Череповца Вологодской области; 23 ребенка с нормативным развитием, воспитанников детских домов № 7, 8 г. Череповца; 26 детей с нарушением интеллекта, учащихся МОУ «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 35» г. Череповца; а также 25 детей с нормативным развитием, воспитывающихся в семье, учащихся МОУ «Средней общеобразовательной школы № 12».
Проведенное нами исследование основывалось на представлении о нравственных ориентациях как о сложном многоуровневом психическом образовании, имеющем определенные взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты, и отражающем способность осознанно осуществлять выбор той модели межличностного взаимодействия, которая соответствует личностному смыслу добра и зла, сформированному в процессе индивидуального психического развития и усвоения общественных правил поведения [4].
Суммировав полученные данные, мы выделяем три уровня сформированности нравственных ориентаций: высокий, средний, низкий. Результаты исследования были обобщены и представлены в табл. 1.
Нами были обнаружены статистически значимые различия в уровне сформированности нравственных ориентаций у детей-сирот с нарушением интеллекта и детей с нормативным развитием, воспитывающихся в семье (р < 0,01). То есть уровень сформирован-ности нравственных ориентаций у детей-сирот с нарушением интеллекта находится на гораздо более
низком уровне, чем у детей без нарушений, воспитывающихся в семье (I и IV категории). А также статистические различия (р < 0,01) были выявлены у детей с нарушениями интеллекта, воспитывающихся в семье, и детей-сирот с нарушениями интеллекта. Данные сравнительного анализа свидетельствуют о том, что у детей с нарушениями интеллекта, воспитывающихся в семье, нравственные ориентации соответствуют более высокому уровню сформированно-сти, чем у детей-сирот с нарушением интеллекта (I и II категории).
Таблица 1
Уровни сформированности нравственных ориентаций у различных категорий детей младшего школьного возраста
Уровни сформи- ро- ванности нравст- венных ориента- ций Категории детей
I категория дети-сироты с нару- шения- ми интел- лекта II категория дети с нарушениями интеллекта, воспитывающиеся в семье III категория дети-сироты с норматив-ным развитием IV категория дети с нормативным развитием, воспитываю-щиеся в семье
Высокий 0 0 9 12
Средний 27 58 74 84
Низкий 73 42 17 4
Итак, результаты нашего исследования показали, что у детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста преобладают низкий (73 %) и средний (27 %) уровни нравственных ориентаций. У детей данной категории отмечаются: несформированность нравственных понятий, бедность социальных эмоций и неадекватность нравственных чувств. У этих детей затруднена способность осознавать и понимать переживания других людей, затруднена способность осознанно дифференцировать добро и зло, идентифицировать их в окружающих людях и самих себе, проявлять доброту и заботу; затруднено усвоение правил и норм поведения в обществе. Для них характерна неадекватность моральных оценок. Они не умеют понимать нравственные аспекты поведения и совершать положительные поступки. У данной категории детей оказываются несформированными способность максимально эмоционально представлять последствия своих поступков для себя и окружающих; не развиты процессы рефлексии, самопознания; наблюдается нарушение поведения в разнообразных конкретных ситуациях, в том числе сложных, конфликтных [1]. Исходя из всего вышесказанного, выявлена необходимость проведения целенаправленной работы по формированию нравственных ориентаций у детей данной категории.
Для развития нравственных ориентаций детей-сирот младшего школьного возраста с интеллекту-
альной недостаточностью нами разработана авторская программа «Азбука вежливости и хороших дел», направленная на решение следующих задач: формирование правильного отношения к соблюдению и нарушению общечеловеческих норм и принципов морали; формирование отрицательной оценки собственного нарушения норм морали; развитие социальных эмоций и нравственных чувств ребенка через осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей; развитие нравственных чувств и моральных оценок через обучение детей решению социально-нравственных смысловых задач, т.е. учить понимать нравственные аспекты поведения и совершать положительные поступки; развитие способности максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и окружающих; отработка навыков поведения в разнообразных конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных; формирование желания поступать в соответствии с нравственными ценностями и правилами (желание жить по совести).
Для чистоты эксперимента исследуемую группу детей в количестве 26 человек мы разделили на экспериментальную (13 детей) и контрольную (13 детей) группы. Коррекционно-развивающая работа проводилась с экспериментальной группой, состоящей из 13 детей-сирот младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, на базе МОУ «Детский дом № 8». Для достижения поставленной цели нами была разработана и реализована программа «Азбука вежливости и хороших дел», состоящая из 21 занятия. Групповые занятия (численность группы 6 - 7 детей) проводились во второй половине дня во время воспитательского часа 2 раза в неделю. Продолжительность занятия - 40 - 50 мин.
В основе занятий лежат такие технологии, как: игротерапия, арттерапия с элементами анималотера-пии и сказкотерапии. Психолого-педагогическая коррекция на основе работы с играми, сказками, рассказами, стихами, рисунками позволяет ребенку на вербальном и эмоциональном уровнях осознать, «что такое хорошо» и «что такое плохо», примерить на себя роли обидчика и обиженного, сильного и слабого, заботливого и равнодушного, отреагировать все это в рисунке, оценить свой поступок со стороны, а также помогает ребенку иными глазами взглянуть на окружающий мир и близких людей.
Занятия данной программы включают в себя рассказы, истории, сказки, затрагивающие типичные жизненные проблемы, которые проигрываются в различных играх, инсценировках, решаются через проблемные нравственные ситуации и отражаются в различных арттерапевтических техниках. Приемы и методы игротерапии, арттерапии, анималотерапии и сказкотерапии хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми с нарушениями интеллекта, воспитывающимися в детском доме.
Коррекционно-развивающая работа по формированию нравственных ориентаций у детей-сирот младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью осуществлялась в соответствии с
тремя блоками: ориентировочный (организационный), реконструктивный, закрепляющий. Реконструктивный блок, в свою очередь, был разделен на 3 уровня: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. В каждом блоке выдвигались приоритетные задачи.
Ориентировочный блок (2 занятия) был направлен на сплочение группы, знакомство детей, раскрепощение, на соблюдение определенных правил и инструкций. На этапе реализации реконструктивного блока (17 занятий) осуществлялась основная коррекционно-развивающая работа в подгруппах детей на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Цель когнитивного уровня - формирование знаний о нравственных качествах, социально одобряемом поведении. Задачи данного уровня реализуются через чтение рассказов, сказок, притч, театрализацию сюжета, беседу, работу с иллюстрациями.
Цель эмоционального уровня - развитие способности понимать переживания других людей или литературных персонажей, развитие умения сострадать, сопереживать, сочувствовать. Эмоциональный уровень реализуется через различные игры и упражнения, этюды, подвижные игры, различные техники рисования.
Цель поведенческого уровня - формирование желания поступать в соответствии с нравственными ценностями и правилами (желание жить по совести), отработка навыков поведения в проблемных ситуациях, развитие умения конструктивного выхода из конфликтов, закрепление произвольности поведения, операций планирования и контроля за результатами своей деятельности. Поведенческий уровень реализуется через принятие ролей и правил, выполнение практических заданий по применению нравственных ориентиров, побуждение ребенка к положительным поступкам через специальные игры, инсценирование этюдов нравственного содержания, а также в виде совместной деятельности, т. е. рисования в детской подгруппе, упражнений по психогимнастике, минисочинений, обсуждений и проигрываний проблемных ситуаций.
Закрепляющий блок (2 занятия) направлен на закрепление сформированных нравственных ориентаций и усвоения правил и норм поведения. Применяются и повторяются понравившиеся разнообразные игровые и неигровые приемы, которые проверяют умение детей решать проблемные ситуации нравственного характера, способствуют развитию взаимопонимания участников, рефлексии и контроля своего поведения.
По итогам обучения был проведен контрольный эксперимент с детьми экспериментальной группы (ЭГ) в количестве 13 человек и контрольной группы (КГ) той же численности и возраста, с которой обучение по авторской программе «Азбука вежливости и хороших дел» не проводилось. Методика контрольного эксперимента строилась на основе материала констатирующего эксперимента, несколько изменен был лишь стимульный материал в заданиях.
За период проведения экспериментальной работы по эмоционально-нравственному воспитанию у всех
детей, участвовавших в эксперименте, была выявлена значительная положительная динамика. Результаты контрольного эксперимента показали положительные изменения, произошедшие у всех детей ЭГ. Полученные экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. В сводной табл. 2 отражены уровни нравственных ориентаций у детей-сирот с нарушением интеллекта ЭГ и КГ до и после обучения.
Таблица 2
Уровни сформированности нравственных ориентаций у детей-сирот с нарушением интеллекта ЭГ и КГ (сравнительный аспект), %
Уровни сформи-рованности нравственных ориентаций ЭГ, % КГ, %
I этап II этап I этап II этап
Высокий 0 16 0 0
Средний 16 46 38 46
Низкий 84 38 62 54
Математические различия Различия значимы при р < 0,01 Различия статистически не значимы
Анализ выполнения всех заданий контрольного эксперимента свидетельствует о более высоком уровне сформированности нравственных ориентаций у детей, прошедших коррекционно-развивающее обучение по авторской программе, по сравнению с детьми, с которыми таких занятий не проводилось. В экспериментальной группе значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем сформиро-ванности нравственных ориентаций (до 38 %). Более того, по итогам обучения выделились 16 % детей, показавшие высокий уровень сформированности нравственных ориентаций. Различия между результатами констатирующего и контрольного экспериментов у детей ЭГ статистически значимы на 1 % уровне, в то время как у детей контрольной группы статистически значимые различия выявлены не были.
Следовательно, положительная динамика в обучении детей-сирот с нарушением интеллекта ЭГ -результат эффективной коррекционно-развивающей работы. Это подтверждается данными математической статистики, полученными с помощью критерия Фишера. Таким образом, проведенная нами работа позволяет более эффективно решать задачи социально-нравственного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, способствует коррекции нравственных ориентаций, отклонений в поведении и создает благоприятные условия для социальнопсихологической адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта в целом.
Литература
1. Бучилова, И.А. Исследование нравственных ориентаций детей с интеллектуальной недостаточностью млад-
шего школьного возраста в условиях детского дома / И.А. Бучилова, О.П. Платонова // Актуальные проблемы специальной психологии и коррекционной педагогики: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции (9 октября 2009 г.) / отв. за вып. Л.А. Пепик, В.А. Парамонова. - Череповец, 2010. - С. 28 - 31.
2. Диагностика эмоционально-нравственного развития / ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. - С. 102 -103.
3. Ежов, И.В. Программа психологического обеспечения духовного развития личности воспитанников Ясно-
полянского детского дома / И.В. Ежов. - Ясная Поляна, 1997.
4. Кякинен, Э.И. Нравственные ориентации младших школьников с ЗПР / Э.И. Кякинен. - СПб., 2008.
5. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения / под ред. Л.В. Кузнецовой, М.А. Панфиловой. - М., 2002.
6. Sewell, A.F. Personality correlates of proximity preferences / A.F. Sewell, G.T. Heisler // Journal of Psychology. -1973.
УДК 378.004.12
ТА. Вискова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т.В. Лодкина
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ КАК ЭЛЕМЕНТ МОНИТОРИНГА
В статье показана роль мониторинга как средства, обеспечивающего качество подготовки специалистов вуза. Представлена организационная модель педагогического мониторинга. Определена форма мониторинга образовательного процесса через внешнюю и внутреннюю оценки качества обучения.
Мониторинг, высшее профессиональное образование, модель мониторинга, качество образования, оценка качества образования, внешняя оценка качества, внутренняя оценка качества.
The article considers the role of monitoring as the means of providing the quality of university specialists’training. The organizational model of pedagogical monitoring is presented in the paper. The monitoring form of educational process through the external and internal quality assessment is defined.
Monitoring, higher professional education, monitoring model, education quality, education quality assessment, external quality assessment, internal quality assessment.
Начало XXI в. ознаменовано активной интеграцией России в мировое образовательное сообщество. Качество образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства выступает ведущим приоритетом образовательной политики (Национальная доктрина образования РФ на период до 2025 г.). Концепция модернизации российского образования предполагает создание интегрированной системы высшего образования, основанной на единых принципах организации и стандартах качества. Министерство образования и науки приняло решение об обязательном мониторинге качества образования на всех его уровнях, что нашло отражение в новом Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации»
[4].
Педагогический процесс нуждается в постоянном наблюдении с целью диагностики, прогнозирования и своевременной коррекции его развития в нужном направлении. Для этого и применяется мониторинг как система непрерывного отслеживания развития и продуктивности педагогического процесса для получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами. В частности, в вузах мониторинг внедряется и развивается как средство оценки качества образования. Как отмечает М. М. Поташник, целостная оценка качества образования в вузе сегодня, да и в ближай-
шие годы, практически невозможна. Все имеющиеся подходы ограничены и имеют свои недостатки, поскольку в образовании должны оцениваться текущие, итоговые и отдаленные результаты. Проще оценить процесс обучения (как составной части образования) и его текущий результат. Такой упрощенный подход, как правило, и используется в вузах [3].
Для того чтобы мониторинг стал реальным средством обеспечения качества подготовки специалистов, представлял собой определенную систему деятельности, необходимо его смоделировать. Термин «модель» рассматривается нами как вариант качественной подготовки специалистов в вузе, где средством выступает педагогический мониторинг. Целостную систему функционирования педагогического мониторинга можно представить как единство ее содержательной и процессуальной сторон - трех составляющих: состав процесса, состав системы, состав службы педагогического мониторинга [1].
Состав процесса мониторинга включает в себя постановку цели, наблюдение, управление процессом, контроль результатов. В состав системы мониторинга входит алгоритм действий, пакет (банк) измерителей, источники информации, база данных, инструментарий обработки, информационно-методический банк и пользователи информацией. Служба мониторинга состоит из группы экспертов, админи-
