CC BY
209
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Н. А. Жукова
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ
Работа представлена кафедрой педагогики социального творчества Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л. М. Перминова
Статья посвящена исследованию эмоционально-ценностого отношения школьников к учению как педагогического феномена на основе его деятельностно-когнитивной природы. Предлагается определение понятия «отношение к учению» как внутренней позиции ученика, связанной с мотивационными, когнитивными и эмоциональными компонентами учебной деятельности, определяющей направленность (положительную или отрицательную) и интенсивность усилий учащегося в этой деятельности. Особый интерес вызывают данные педагогического эксперимента, показывающие истинное отношение школьников к учению.
The article is devoted to the value and emotional attitude of schoolchildren to learning as a pedagogical phenomenon on the basis of its cognitive nature. The author defines the concept «attitude to learning» as a child's internal position connected with motivational, cognitive and emotional components of educational activity, which determines an orientation (positive or negative) and intensity of a child's efforts in this activity. Special interest is caused by the data of the pedagogical experiment showing the true attitude of schoolchildren to learning.
В современном информационном, быстро меняющемся обществе, возрастает роль таких качеств личности, как организованность, мобильность, креативность. Рассматривая обучение как целенаправленный процесс освоения содержания образования, а опыт эмоционально-ценностных отношений как один из его компонентов, становится очевидной необходимость несколько иного взгляда на эти феномены. Одна из задач учителя сегодня -создать условия для раскрытия индивидуальности ученика, для развития его самостоятельного мышления. Сегодня необходимо учить детей учиться, т. е. сформировать ценностные мотивы учения, развивать опыт исследовательской деятельности.
Проблема отношений человека с окружающим миром и с самим собой, причины возникновения этих отношений и их взаимодействия - одна из наиболее актуальных в философии, психологии и педа-
гогике. В свое время А. С. Макаренко говорил, что именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы1. На этом основывается подход, согласно которому воспитывать - это в значительной степени создавать систему отношений между людьми, которые, в свою очередь, порождают определенные отношения данной личности к людям, труду, обществу, самому себе. Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему миру, и для него фундаментальное зна-чение имеет сознание не только как знание, но и как отношение. Без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию - нет личности. Отношения человека к жизни и ее ценностям придают факту его существования определен -ный смысл.
Введение понятия «отношение» в поле зрения философии связано с именем Гегеля2,
который использовал его в значении определенного расположения некоторых элементов какой-либо системы, где существует постоянно развивающаяся связь между входящими в нее элементами. Б. Г. Ананьев3 трактует отношения как характеристики личности наряду со статусом и социальными функциями, мотивацией поведения и ценностными ориентациями, которые определяют ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основную тенденцию развития. А. А. Бо-далев4 видел в отношениях всегда более или менее устойчивые тенденции отражать действительность, эмоционально на нее откликаться и так же характерно в этой действительности себя вести. И. А. Зимняя5 полагает, что отношения - это целостная система сознательных, избирательных, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в действиях человека, его реакциях, переживаниях и формируется в деятельности и общении.
Согласно Л. С.Выготскому6, содержа -тельно отношение включает в себя присвоен -ные человеком ценности общественного сознания, ценности окружения, самой жизни. А. А. Леонтьев7 представляет отношения как часть внутреннего мира человека, как характеристику тех внутренних смыслов, которые имеют для человека отдель-ные объекты, явления, люди. В педагогике теорию отношений развивала Н. Е. Щур-кова8: она формулирует отношение как реальную связь, которую устанавливает человек с объектом окружающего мира в своем сознании. Эмоции, возникающие в процессе деятельности, становятся ее неотъемлемым компонентом и начинают активно выполнять функции регуляции этой деятельности. Положительное эмоциональное отношение к учению - одно из главных условий его успешности. Особенности организации учебной деятельности, тип учеб-
ной активности, формируемый в рамках той или иной системы обучения, оказывают непосредственное влияние на эмоциональные компоненты учебной деятельности.
Эмоционально-ценностное отношение -компонент содержания образования, который формируется в процессе образовательной деятельности и базируется на инвариантной части содержания. Развитие отношений способствует развитию опыта учебной и творческой деятельности. Оно складывается из направленности на:
• мотив;
• познавательный интерес;
• взаимодействие, рефлексию;
• креативность.
Данное отношение выступает предпосылкой креативного мышления, что способствует расширению зоны ближайшего развития ребенка.
Усилие в отношении учебных обязанностей представляет частную форму усилий человека, вытекающих из ответственного отношения к своим обязанностям, характеризующим морально-правовые отношения человека. Ответственное отношение к своим обязанностям, вырастая из требований родителей, учителей, становится долгом, совестью. Такие качества учени-ка как инициатива, усидчивость, настойчивость (или, наоборот, пассивность, нетерпеливость, бездеятельность) имеют одним из своих источников происхождения ответственное и требовательное отношение к труду, формируются в процессе непрерывного упражнения в выполнении тех требований, которые предъявляются ученику (педагогами), и тех, которые он предъявляет себе сам. Они относятся столько же к его поведению и деятельности, сколько к его отношению: к труду, уважению педагогов, вниманию к людям, внимательному отношению к своим обязанностям ит. п.
В работах психологов и педагогов по проблеме отношения к учебной деятельно-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
сти отсутствует терминологическое единство. Объектом исследований являются и «положительное отношение к учению» (М. Н. Скаткин, В. А. Крутецкий9 и др.), и «склонность к учению» (В. В. Давыдов10), и «познавательное отношение» (Л. И. Бо-жович, В. С. Цетлин11), и «эмоциональное отношение к учению» (Н. Г. Левандовс-кий12), и «эмоциональное состояние школьника» (А. Е. Олыпанникова13). Не рассматривая особенности всех подходов к пониманию проблемы, остановимся на понятии «положительное отношение к учению», которое, на наш взгляд, в полной мере отра-жает сущность рассматриваемого вопроса.
Под отношением к учению мы понимаем внутреннюю позицию ученика, связанную с мотивационными, когнитивными и эмоциональными компонентами учебной деятельности, определяющую направленность (положительную или отрицательную) и интенсивность усилий учащегося в этой деятельности.
В психолого-педагогической литературе отмечается необходимость создания положительного эмоционального климата, что, безусловно, влияет на развитие познавательного интереса, ведущего к увлеченности процессом учения, а следовательно, и к ценностному отношению школьников к учению. Авторы показывают связь интеллектуальной активности и сознательного отношения к учению.
Анализ приведенных трактовок понятия «отношение» показывает, что практически все исследователи проблемы говорят об отношении как о сущностном, личностном образовании, определяя его через:
• базис;
• характеристику;
• модус;
• тенденцию;
• психологический потенциал.
Большинство авторов также указывают
на регулирующую и стимулирующую, и
очень важную смыслообразующую, роль отношений человека.
В дидактике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский14) в содержании образования выделяются четыре взаимосвязанных компонента: добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности; опыт воспроизведения известных способов познания действительности и практического воздействия на нее; опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческом) действительности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности, усвоение каждого из которых входит в содержание цели обучения.
Для выяснения отношения школьников к учению было опрошено всего 305 человек. Из них ученики 5-6-х классов составили 27%, 7-8-х классов - 53% и старшеклассники - 20%. Среди причин положительного отношения к учению респонденты выделили интерес к содержанию - изучение жизни знаменитых людей; истории государства, соответствует моим интересам; заниматься самоанализом; интерес к процессу или к предмету - нравиться искать у себя ошибки; решать задачи - узнаю много нового; проводить опыты; отмечали любовь к процессу (деятельности) - думать, соображать, рисовать, танцевать, читать, как рассказывает учитель, изучать, слушать (компьютер, природу, науку, явления природы).
Среди причин положительного отношения к учению выделялся также интерес к знаниям (познавательный): - узнаю новое, интересное, интересно рассуждать, высказывать свое мнение.
Среди целей учебной деятельности учащиеся выделяют получение новых знаний, около 10% видят свои задачи в фор-
мировании картины мира, знакомство с культурой - 15%. Развитие мышления и способностей - 29%.
Среди ответов респондентов преобла-дает практическая направленность отношения к учению и действительности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, опыт эмоциональной воспитанности. Усвоение каждого из четырех компонентов содержания образования является целью обучения. Но в массовой практике традиционно делается упор на когнитивный компонент, меньше - на опыт деятельности. И значительно меньше уделяется внимания усвоению учащимися опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.
Около 70% учеников считают, что необходимо изменять отношения «учитель-ученик», представляя идеального учителя спокойным, не унижающим, не грубым, уважающим ученика и его мнение, понимающим его проблемы, а не «работающего на "сильного", забывая про остальных», хорошо знающим свой предмет, адекватно оценивающим, грамотным специалистом. Таким образом, в массовой практике традиционно делается упор на когнитивный компонент содержания образования.
Вместе с тем, именно формирование положительного эмоционально-ценност-ного отношения школьников к учению чрезвычайно важно для решения задач, стоящих сегодня перед школой.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Макаренко А. С. Пед. Соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983.
2 Философия. Ч. 1. История философии: Учебное пособие для вузов. Юрист. М., 1996. С. 163.
3Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.,1980. Т.1. С. 120-123. 4 Бодалев А. А. Психологические основы гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. 1990. № 12.
5Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание - проблема современного образования в России. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. С. 82.
6 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 58-73.
7 Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. С. 304. 8Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М., 2000. С. 35
9 Крутетский В. А. Лукин Н. С. Психология подростка. М., 1965.
10 Возрастная и педагогическая психология / Под ред. В. Давыдова. М., 1979.
11 Божович А. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
12 Левандовский Н. Г. О структуре характера. //Вопросы психологии. 1970. № 3.
13 Олыпанникова А. Е. Проявление закона силы в условиях, сопоставимых с условиями работы оператора // Вопросы психологии. 1962. № 5.
14 Лернер И. Я. Базовое содержание общего образования // Сов.педагогика. 1991. № 11. С. 15.
