CC BY
172
УДК 378.046.4 В. В. Афанасьев, О. Л. Иванова
Москва, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСОВ НЕФОРМАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В условиях системных изменений, происходящих в образовании, актуализируется необходимость поиска новых подходов, технологий, методов и форм организации повышения квалификации педагогов, которые формируются по мере включения в систему дополнительного профессионального образования ресурсов неформального образования.
Неформальное образование представляется с нескольких позиций. Одна из них рассматривает неформальное образование как открытую, вариативную систему, которая быстро реагирует на профессиональные потребности взрослого человека, другая как особый вид коммуникативной деятельности, где целесообразно выделить три уровня коммуникативной деятельности: макроуровень, мезоуровень, микроуровень; третья позволяет представить неформальное образование как некую индивидуальную траекторию повышения квалификации с учетом профессиональных «дефицитов» педагогов.
В качестве особой модели включения неформального образования в систему дополнительного профессионального образования могут служить стажировочные площадки. Это специально созданная временная подсистема образовательных организаций, реализующая программы дополнительного профессионального образования. Подсистема обладает необходимыми ресурсами, она создается в результате сетевого взаимодействия с организациями, осуществляющими свою деятельность по профилирующим направлениям и специальностям. На примере конкретных образовательных учреждений рассмотрены модульный принцип структурирования программы стажировки; системно-деятельностный подход к отбору содержания стажировки; принцип опоры на самообразование слушателей; подход к обучению как процессу преобразования собственного профессионального опыта; коммуникативное партнерство и сотрудничество.
В статье выделяются и кратко характеризуются группы методов, которые используются как в системе дополнительного профессионального образования, так и в неформальном образовании, — методы обучения вне рабочего места, методы обучения на рабочем месте, смешанные методы обучения на рабочем месте и вне его.
Предлагается использовать компетентностно-ориентированные задачи-задания, которые должны быть направлены на исполнение социальной или профессиональной роли и сопровождаться описанием условий, в которых будет проходить деятельность, и одновременно выполнять роль мощного ресурсного обеспечения системы неформального образования. Кроме того, ресурсами неформального образования в условиях повышения квалификации педагогических работников следует считать фестивали, модерационные семинары, семинары-вебинары, открытые уроки, мастер-классы, а также различные педагогические технологии: дистанционные, фреймовые, модульные, контекстного обучения, контроллинга, модерации, кейс-технологии, дебаты, коучинг и многие другие.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование; неформальное образование; ресурсное обеспечение; модели включения в неформальное образование.
Сведения об авторах: Владимир Васильевич Афанасьев1, доктор педагогических наук, профессор, профессор общеинститутской кафедры теории и истории педагогики; Ольга Анатольевна Иванова2, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры профессионального развития педагогических работников.
Место работы: Московский городской педагогический университет1'2.
Контактная информация: 129226 Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4, к. I1"2; e-mail: vvafv@yandex.ru1; e-mail: ivanova_msc@mail.ru2.
В условиях системных перемен, происходящих в образовании (введение новых стандартов, изменение требований к педагогу, появление новых педагогических профессий, затруднения в быстром реагировании на эти изменения со стороны формального образования), и в связи с актуализацией принципа «обучение через всю жизнь» возникает необходимость поиска новых подходов, технологий, методов и форм организации повышения квалификации
педагогов (Афанасьев, Куницына 2015). Одной из таких форм в настоящее время становится неформальное образование. «Под неформальным образованием понимается любой вид организованной и систематической деятельности, которая не может не совпадать с деятельностью школ, колледжей, университетов и других учреждений, входящих в формальные системы образования (Меморандум ЮНЕСКО о неформальном образовании). Включение неформаль-
ного образования в систему дополнительной профессиональной подготовки обеспечивает непрерывный и вариативный характер повышения квалификации педагогов и служит действенным инструментом активизации процесса самообразования.
Неформальное образование педагогов привлекает все большее внимание исследователей и практиков. Существует целый ряд научных исследований, представляющих отдельные направления в этой области: сравнение неформального образования с формальным; выявление роли и места неформального образования в системе непрерывного образования взрослых; установление взаимосвязи формального, неформального и информального образования и др. Поскольку вопрос остается нерешенным, ведутся дискуссии о понимании сущности этой новой формы просветительской работы со взрослыми людьми.
В зарубежных исследованиях решаются разнообразные теоретические и практические проблемы непрерывного обучения населения, осуществляемого вне пределов официальных учебных заведений. Так, Маврин Гредстафф говорит о возможности рассмотрения его с позиций контекстуального подхода, который предполагает организацию «школоподобной деятельности» во внешкольных учреждениях. По мнению этого автора, одним из критериев, по которым можно отделить формальное образование от неформального, является деятельность, которой не занимаются формально ответственные за это учреждения (Грендстафф 1982).
Практический подход к организации неформального образования педагогов предлагается П. Джексоном. Этот подход осуществляется на основе реализации «модели дефицита», позволяющей выстраивать индивидуальные программы повышения квалификации с учетом профессиональных запросов («дефицитов») педагогов. «Модель дефицита» получила распространение в системе повышения квалификации в России. Например, в МГПУ ИДО педагоги могут самостоятельно пройти диагностику и/или самодиагностику на выявление уровня освоения основных трудовых функций, отвечающих требованиям профессионального стандарта. Результаты диагностики помогают педагогу выбрать модули и программы, которые направлены на совершенствование тех профес-
сиональных компетенций, которые требуют коррекции.
В отечественной педагогической науке вопросу о неформальном образовании педагогов посвящены, в частности, работы таких исследователей, как О. В. Ройтблат, Н. Н. Суртаева, Н. В. Новожилова, Г. А. Клюева, О. А. Иванова, С. М. Куницына и др. В исследованиях О. В. Ройтблат, опирающейся на философско-антропологическую теорию общения, неформальное образование в системе повышения квалификации рассматривается как целостное социокультурное явление, имеющее свою внутреннюю структуру и определенный характер связей, отличающихся от связей внутри формального образования. Эта разновидность образования раскрывается как необходимый и специфический вид человеческой активности, который выражается во взаимодействии субъекта с субъектом. Педагог (субъект) понимается как носитель активности сознания, самосознания, свободы в профессионально-творческой деятельности. С этих позиций неформальное образование представляет собой сложную организованную целостность, систему систем, где активность одного субъекта ориентирована на другой субъект и использует те или иные объекты как свои средства (Ройтблат 2008; 2011).
Неформальное образование способно выступать дополнением к формальному, выполняя при этом ряд функций. Это, прежде всего, функция самоактуализации, а также компенсаторная, образовательная, развивающая, корректирующая и социальная функции. В отличие от формального, оно более свободно в организационном плане и в выборе преподавателей, менее зависимо от регулирования сверху, позволяет рационально распределять учебное время, модифицировать содержание и технологии обучения, способствуя тем самым формированию продуктивной образовательной среды, связанной с жизнью и нацеленной на полезную деятельность (Иванова 2015: 43).
Оперативная реакция на профессиональные потребности взрослого человека, в особенности педагога, предполагает развитие и совершенствование коммуникативной деятельности. В ряде работ неформальное образование рассматривается и как особый вид коммуникации, в которой выделяются три уровня: макроуровень, ме-зоуровень, микроуровень (Ройтблат 2008). Макроуровень включает общение педагога с другими людьми как условие социального бы-
тия. Мезоуровень характеризуется отдельными межличностными профессиональными контактами (внутри педагогического коллектива), микроуровень определяется элементарными единицами общения при отборе форм, методов и технологий.
В педагогической литературе приводится довольно много определений неформального образования. Приведем одно из них: «Неформальное образование — составная часть образовательного комплекса; программы и курсы, по завершении которых не возникает каких-либо правовых последствий, в частности права заниматься оплачиваемой деятельностью или поступать в образовательные учреждения более высокого уровня. Основной признак неформального образования — отсутствие единых, в той или иной мере стандартизированных требований к результатам учебной деятельности» (Онушкин, Огарев 1995).
Реализация моделей неформального образования в разных учебных заведениях происходит по-разному. Так, в ТОГИРРО находит свое применение упомянутая выше «модель дефицита». Согласно воззрениям ее автора, педагогический профессионализм растет постепенно, от одной темы изучения к другой, от одного курса повышения квалификации к другому. Преподаватель института сначала выявляет затруднения педагогов, затем, на основе анализа выявленных проблем, проектируется педагогический процесс. Слушателям предлагаются задания, направленные на компенсацию, на коррекцию тех компетенций, которые необходимы им для выполнения педагогической деятельности в конкретной ситуации.
Еще одна модель включения неформального образования в организацию повышения квалификации педагогов — «Mentoring», которую часто называют «дуальной моделью». Основной идеей данной модели является организация консультирования на рабочем месте. Консультации, как правило, осуществляют более опытные коллеги, эксперты или те, кто глубоко компетентен в том или ином вопросе. Безусловно, «наставничество» является эффективным ресурсом неформального образования, который используется для повышения профессионализма педагогов. Наставничество предполагает целенаправленную совместную деятельность наставника и обучаемого специалиста по «доводке» его к качественному выполнению функций педагога.
Особой моделью включения неформального образования в систему профессионального роста педагогов являются стажировочные площадки, создаваемые на базе передовых образовательных учреждений г. Москвы. Например, в МГПУ практикуется стажировка школьных команд по изучению, освоению и внедрению инновационных технологий с целью формирования метапредметных компетенций обучающихся. Программы стажировки школьных команд педагогов строятся на основе базовых принципов: модульный принцип структурирования программы стажировки; системно-деятельно-стный подход к отбору содержания обучения; освоение нового интегрированного знания, включающего единство теоретического и практического аспектов, и технологический уровень его освоения; опора на самообразование слушателей; подход к обучению как к процессу преобразования собственного профессионального опыта; коммуникативное партнерство и сотрудничество; учет потребностей стажера (совершенствование необходимых ему компетенций, работа над способностью к созданию эффективного образовательного продукта).
Основным результатом стажировки школьных команд на базе передовых образовательных учреждений является формирование профессиональной готовности педагогических работников к эффективному решению задач внедрения в собственную образовательную деятельность и деятельность своей образовательной организации инновационных технологий, способствующих формированию метапредметных компетенций, обеспечивающих достижение качества образования, соответствующего московскому стандарту (Новожилова 2015).
Г. А. Клюева предлагает использовать ком-петентностно-ориентированные задачи и задания, которые должны быть направлены на исполнение определенной социальной или профессиональной роли и сопровождаться описанием условий, в которых будет проходить деятельность. Ведущая роль здесь принадлежит обучаемому, а обучающий выступает в качестве помощника, консультанта, тьютора. Следует помнить, что лекционная форма малоэффективна при обучении взрослых. Значительно большую пользу приносят практические занятия, в ходе которых разрешаются проблемы, ситуации, решаются кейсы, профессиональные задачи. По мнению Г. А. Клюевой, в структуру таких заданий должны включаться: проблемная
ситуация, заданная формулировка, источник информации, мысленное экспериментирование, бланк для выполнения задания (Клюева 2012: 32).
В условиях неформального образования педагогов используются и многие другие технологии: дистанционные, кейс-технология, технологии контроллинга, модерации, фокус-групп, инкрементализма, фреймовая и модульная технологии, а также веб-квест, деловая игра, контекстное и рефлексивное обучение, портфолио, дебаты, коучинг, образовательный ретренинг, обучение на проблемах и т.д.
В качестве примера приведем краткое описание двух технологий из работ Н. Н. Суртае-вой (Ройтблат, Макареня, Суртаева 2011).
Технология обучения на проблемах в условиях неформального образования направлена на развитие у педагогов умений определения, формулировки, идентификации проблем и способов их разрешения. Данная технология позволяет не только определить проблему, но и путем формулировки качественных вопросов осознать ее причины, глубину и возможности разрешения проблем, связанных с профессиональной деятельностью. Основная трудность использования данной технологии кроется в том, что обучающиеся чаще всего не различают явление, процесс и проблему. У педагога, как правило, имеется готовый ответ на любую ситуацию, но при этом — глубоко не прорабатывается проблема. Проблема не существует «вообще», она всегда субъективна — это может быть боль, расстройство или беспокойство конкретного человека. Явление же всегда объективно и не завист от отдельных субъектов. У педагогов, как правило, возникают профессиональные проблемы двух видов: проблемы дидактического характера (что я знаю, чего не знаю, что нужно делать) и проблемы информационного характера (что я должен познать, чему научиться, понять, где это может понадобиться в профессиональной деятельности).
При использовании данной технологии происходит отказ от обычного усвоения «знания» и «уже имеющихся правильных ответов» и осуществляется переход к обучению «на вопросах». Обучающийся должен осознавать, что главной задачей в данной технологии является постановка вопросов. От постановки качественного вопроса зависит качество решения проблемы.
Технология «самый любознательный». При ее реализации обучающимся предлагается текст, прочитав который они начинают задавать к нему вопросы, чем больше, тем лучше. Далее происходит дифференциация вопросов: вопросы-понятия — самый низкий уровень (что это? кто это? что такое?); вопросы-умозаключения, суждения (почему? зачем? отчего?); вопросы-эволюции (Что произойдет? Почему это произойдет? Каких превращений можно ожидать? Какие будут последствия?). Затем осуществляется опрос: сначала количественный — кто и сколько задал вопросов; затем качественный, в ходе которого постепенно отсекаются одинаковые вопросы. Затем выбираются вопросы, ответы на которые обучаемому неизвестны («планирую над ними работать»), что приводит к фиксации знания о своем «незнании». И только после этого организуются ответы и формулируется проблема. Проблема на основе анализа ответов определяется как учебная и как реальная, от ее решения зависят жизненные процессы и успешность.
Эффективными ресурсами неформального образования в условиях повышения квалификации педагогических работников являются фестивали (например, фестиваль педагогических идей), педагогический марафон, краткосрочные тематические семинары («Современные стили управления», «Современная система оценки качества субъектов образования»), а также модерационные семинары («Педагогические новации: прошлое, настоящее, будущее», «Корпоративная культура педагога — миф или реальность» и др.), семинары-вебинары, открытые уроки, мастер-классы и др. (Суртаева 2014).
Следует отметить, что ряд исследователей выделяет группы методов, которые используются в системе дополнительного и неформального образования. К ним относятся методы обучения вне рабочего места, методы обучения на рабочем месте и смешанные. Методами обучения вне рабочего места являются: лекции, беседы, дискуссии, модерационные семинары, мастер-классы, командная деятельность по разработке проектов, дистанционное обучение, обучение на открытом воздухе и взаимообу-чающие (диалоговые) семинары, конференции и др. Они направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей и личное развитие педагогов. Система неформального образования располагает множеством
«педагогических свобод»: время проведения занятия, формы, система взаимодействия (общения), а также возрастные особенности субъектов.
Методы обучения на рабочем месте используются постоянно как часть специально созданной программы занятий в условиях профессиональной образовательной среды. К ним относятся: наставничество, ротация видов работ, специальные задания на «доучивание», усвоение, приобретение или совершенствование компетенций и опыта профессиональной деятельности. Например, использование метода «Рабочие ротации» помогает обогащению опыта обучающихся посредством переключения их с одного вида деятельности на другой, с одной
роли или педагогической ситуации на другую. Применение метода способствует активному участию обучающихся в процессе изучения опыта других, развитию коммуникативной компетенции, способности к самовыражению.
К смешанным методам относятся инструктаж, вопросы и ответы, наблюдения в профес-сионально-педагогической сфере, самостоятельная работа по заданиям, подготовка проектов, изучение инструкций, видеолекции, видеосеминары, видео-конференции, мультимедийные проекты и т.д.
При выборе методов, форм и технологий обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их знания и опыт педагогической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
Афанасьев В. В., Куницы»а С. М. 2015. Методологические подходы к построению концепции формирования партнерских отношений с потенциальными субъектами по реализации целей ДПО // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. Т. 4. № 3, 36—42.
Грендстафф Марвин 1982. Неформальное образование как концепция// Вопросы образования 1—2, 155—158.
Иванова О. А. 2015. Профессиональное развитие педагога в условиях неформального образования // Суртаева Н. Н. (отв. ред.). Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 16 Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: Экспресс, 43.
Клюева Г. А. 2012. Компетентностно-ориентированные задания: вопросы проектирования // Среднее профессиональное образование 2, 29—32.
Неформальное образование // http://www.unesco.org/ bpi/pdf/memobpi55_NFE_ru.pdf. (2015, 14 авг.).
Неформальное образование: меморандум // http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi55_NFE_ru.pdf. (2015, 14 авг.).
Новожилова Н. В. 2015. Командная стажировка как инновационная форма дополнительного профессионального образования педагогических работников // Вестник МИТХТ. Серия: Социально-гуманитарные науки и экология. Т. 2. № 1, 24—27.
Ройтблат О. В. 2011. Новые подходы к повышению профессионализма педагогов: модель неформального образования профессии // Мир науки, культуры, образования 5 (30), 206—208.
Ройтблат О. В., Суртаева Ж. Б. 2008. Особенности неформального образования и его возможности / О. В. Ройтблат, Ж. Б. Суртаева// Региональное образование. Тюмень: ТОГИРРО.
Ройтблат О. В., Макареня А. А., Суртаева Н. Н. 2011. Неформальное образование как условие социального взаимодействия в процессе повышения квалификации // Человек и образование 4, 59—64.
REFERENCES
Afanasyev V. V., Kunitsyna S. M. In: Nauchniye issledovaniya i razrabotki. Sotsialno-gumanitamiye issledovaniya i tekhnologii [Research and development. Social and humanitarian research and technologies]. Part 4. Vol. 3 (2015): 36—42. (In Russian).
Grendstaff Marvin. In: Voprosy obrazovaniya [Education issues]. Vol. 1—2 (1982): 155—158. (In Russian).
Ivanova O. A. In: Problemy pedagogicheskoy innovatiki v professionalnoy shkole: Materialy 16 Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Proceedings of the 16th International Scientific-Practical conference «Issues of pedagogical innovation in vocational school». St. Petersburg: Express, 2015. (In Russian).
Klyuev G. A. In: Srednee professionalnoye obrazovaniye [Secondary vocational education]. Vol. 2 (2012): 29—32. (In Rus-
Neformalnoye obrazovaniye [Non-formal education]. Available at: http://www.unesco.org/ bpi / pdf / memobpi55_NFE_ru.pdf. (Accessed on August 14, 2015). (In Russian).
Neformalnoye obrazovaniye: memorandum [Non-formal education: A memorandum]. Available at: http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi55_NFE_m.pdf. (Accessed on August 14, 2015). (In Russian).
Novozhilova N. V. In: Vestnik MITHT. Seria: sotsialno-gumanitamiye nauki i ekologiya [Bulletin of the M. V. Lomonosov Moscow State Academy of Fine Chemical Technology. Series: Social and human sciences and ecology]. Part 2. Vol. 1 (2015): 24—27. (In Russian).
Roytblat О. V. In: Mir nauki, kultury, obrazovaniya [World of science, culture and education]. Vol. 5(30) (2011): 206—208. (In Russian).
Roytblat О. V., Surtaeva Zh. B. In: Regionalnoye obrazovaniye [Regional education], Tyumen TOGIRRO, 2008. (In Russian).
Roytblat O. V., Makarenya A. A., Surtaeva N. N. In: Chelovek i obrazovaniye [People and education]. Vol. 4 (2011): 59—64. (In Russian).
V. V. Afanasiev, O. A. Ivanova,
Moscow, Russia
USING INFORMAL EDUCATION RESOURCES IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL TRAINING FOR TEACHERS
Abstract. Considering systemic changes in education there is a need to find new approaches, techniques, methods and forms of training teachers and include informal education resources within the system of additional vocational education.
Informal education can be presented in various ways. Firstly, informal education is an open, variable system able tp respond quickly to the professional needs of an adult. Secondly, it is a special kind of communicative activity with macro, meso, and micro levels. Thirdly, it is a kind of individual course in further training, considering the professional «shortage» of teachers.
Here we consider a particular model for including informal education in the system of additional vocational training, namely, internship sites. In this context, an internship site is a specially organized temporary subsystem of an educational institution for implementing additional vocational training programs, carrying out further educational activities, with all the necessary resources and conditions, and organized in cooperation with companies specializing in different particular areas. The authors have considered various approaches to internship programs in specific educational institutions, including module approach, system and activity approach, self-guided training, professional experience transformation, communicative partnership and cooperation.
The paper describes various methods used in additional vocational training and informal education, induing teaching techniques for out-of-job training, on-the-job training, combined teaching out-of-job and on-the-job training.
The author offers to use competence-based tasks which must be focused on certain social or professional role, must be professionally-oriented and must have a description of conditions for the future activity, and at the same time must serve as a powerful support for the system of informal education. In addition, one should consider various festivals, moderation workshops, seminars, webinars, open lessons, master classes, remote learning technologies, case-studies, contextual learning technologies, debates, coaching, frame-based techniques, controlling technologies, modular technologies, and other techniques as valiable informal education resources applied in further training of teachers.
Key words: additional vocational training; informal education; resource support; inclusion models.
About the authors: Vladimir Vasilievich Afanasev1, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, University Department of Theory and History of Education; Olga Anatolievna Ivanova2, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Professional Development of Teachers.
Place of employment: Moscow City Pedagogical University1'2.
УДК 378.1 О. А. Бизикоеа
Нижневартовск, Россия
ПОРТФОЛИО КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ
Аннотация. Предмет рассмотрения статьи - организация самостоятельной работы студентов заочного отделения, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль - дошкольное образование. В условиях возрастающих требований к подготовке педагогов дошкольного образования в период профессионального обучения происходит, прежде всего, переосмысление форм вузовской подготовки и переориентация преподавания дисциплин педагогического цикла на активизацию самостоятельной работы студентов. Воспитательный потенциал внеаудиторной самостоятельной работы заключается в том, что она позволяет формировать у студентов умения работать с научной и методической литературой по курсу.
В данной статье представлен опыт организации самостоятельной работы студентов средствами применения тематического портфолио в процесс обучения студентов-заочников. Данный вид портфолио применяется не только как традиционная технология оценки результатов освоения студентами-заочниками содержания профильных дисциплин, но и как технология организации процесса их изучения. Возможность использования данного вида портфолио для организации самостоятельной образовательной деятельности студентов заочного отделения в процессе преподавания профильных дисциплин доказана на основе проведенного
