CC BY
114
7. Несмотря на сравнительно высокий уровень удовлетворенности участников исследования состоянием межнациональных отношений в России, молодежь довольно критична в отношении государственной национальной политики. Прежде всего, это относится к политике, реализуемой на региональном уровне. Однако при интерпретации оценки молодежью государственной национальной политики нужно иметь в виду высокий уровень критичности молодежи по отношению к власти, политике в целом. Но при этом на невысокую оценку государственной национальной политики влияет и в целом негативные оценки молодежью миграционных процессов в регионах. Абсолютное большинство молодежи выступает за достаточно жесткое регулирование миграции. Чуть более 70% считают, что приток мигрантов следует ограничить. Основными мотивами «мигранто-фобии» являются экономические факторы, утверждения о враждебности мигрантов к местному населению, их агрессивности.
8. Тема экстремизма и ксенофобии не должна рассматриваться как недостаточно актуальная и обсуждаться лишь на уровне работников органов государственного и муниципального управления с привлечением церкви и ученых. Целесообразно продолжить практику ее рассмотрения на научно-практических конференциях, молодежных форумах, фестивалях к участию в которых следует более активно привлекать молодежные, культурно-досуговые организации, средства массовой информации. Именно на подобного рода мероприятиях могут быть определены наиболее эффективные методы противодействия манипулятивным социальным технологиям.
9. Работа, направленная на противодействие экстремизму и ксенофобии среди молодежи не может быть эффективной, если она ведется органами государственного и муниципального управления, образовательными и социально культурными учреждениями без участия самой молодежи. Прежде всего, молодежи, объединенной в собственные и при этом авторитетные организации. Именно они должны выступать в качестве постоянных сотрудников и союзников государства в решении моло-
Библиографический список
дежных проблем. Поэтому крайне важно оказание содействия молодежным организациям, способствующих артикуляции, агрегации и представительству интересов молодежи и способных разработать и реализовывать молодежные проекты как регионального, так и общефедерального уровня.
10. Новые информационно-коммуникационные реалии использование нетрадиционных форм воспитательной работы с молодежью. Эффективным средством, обеспечивающим привлечение интереса молодежи, могут выступить виртуальные дискуссионные площадки (веб-конференции, он-лайн встречи и др.) по тематике молодежных проблем, размещенные на базе региональных правительственных порталов, на популярных и наиболее посещаемых молодежью ресурсах. Целесообразно создать такие площадки в городах и районных центрах Алтайского края.
11. Необходимо обеспечение государственно-общественного контроля за деятельностью средств массовой информации, который способен утвердить моральные и культурные нормы и препятствия для деструктивного воздействия, злоупотребления монополией на информацию и ведения информационных войн.
12. Необходимо создать социально-культурные условия профилактики экстремизма в молодежной среде, которые бы представляли собой комплекс технологических компонентов современной социально-культурной деятельности, включающих:
• организационно-педагогический компонент - овладение личностью умениями, знаниями и восприятием, которые необходимы для жизни в поликультурном обществе;
• социально-психологический компонент - развитие самодеятельной активности личности, мотивированное участие в культуро-творческой деятельности, толерантном межкультур-ном и межконфессиональном взаимодействии;
• кадровый компонент - изучение менеджмента социальнокультурной деятельности в процессе подготовки лидеров молодежных движений, организаций.
1. Стратегия национальной безопасности России до 2020 г. п. 37 [Э/р]. - Р/д: http://www.scrf.gov.ru/documents/99.html
2. О противодействии экстремистской деятельности: Федеральный закон от 25 июля 2002 года № 114-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2002. № 30. Ст. 3031.
3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 словифразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М.: ООО «АТЕМП», 2008.
Bibliograhy
1. Strategiya nacionaljnoyj bezopasnosti Rossii do 2020 g. p. 37 [Eh/r]. - R/d: http://www.scrf.gov.ru/documents/99.html
2. O protivodeyjstvii ehkstremistskoyj deyateljnosti: Federaljnihyj zakon ot 25 iyulya 2002 goda № 114-FZ // Sobranie zakonodateljstva RF. 2002. № 30. St. 3031.
3. Ozhegov, S. I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka: 80000 slovifrazeologicheskikh vihrazheniyj / S. I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova / Rossiyjskaya aka-demiya nauk. Institut russkogo yazihka im. V. V. Vinogradova. 4-e izd., dopolnennoe. M.: OOO «ATEMP», 2008.
Статья поступила в редакцию 15.09.11
УДК 378.02
Karakozov S.D, Koroleva N.Y., Ryzhova N.I. APPLICATION OF INTER-PARADIGMAL APPROACH in CONDITIONS OF POLYPARADIGMALTY OF CONTEMPORARY EDUCATION: TIMELINESS AND ESSENCE. The article reviews possibility and relevancy of application of inter-paradigmal approach as methodological base for scientific and methodological research in conditions of polyparadigmality of contemporary education. It describes contemporary understanding of "polyparadigmality" and "poly-paradigmality of education". It defines the inter-paradigmal approach itself and its baseline cognition method - inter-paradigmal reflection. It formulates essence and directions for which this approach is applicable.
Key words: polyparadigmality; polyparadigmality of education, inter-paradigmal approach; inter-paradigmal reflection etc.
С.Д. Каракозов, д-р. пед. наук, проф., первый проректор АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: ksd@uni-altai.ru;
Н.Ю. Королева, канд. пед. наук,доц., МГПУ, г. Мурманск, E-mail: korolevanu@gmail.ru;
Н.И. Рыжова, д-р. пед. наук, проф., Санкт-Петербургский государственный университет водных
коммуникаций, г. Санкт-Петербург, E-mail: nata-rizhova@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖОАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА 0 УСЛОВИЯХ ПОЛИПАРАДИГМАЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: АКТУАЛЬНОСТЬ И СУЩНОСТЬ
В работе рассматривается возможность и актуальность использования межпарадигмального подхода в качестве методологической основы для научно-методического исследования в условиях полипарадигмальности современного образования. Описывается современная трактовка «полипарадигмальности» и «полипарадигмальности образования». Определя-
ется сам межпарадигмальный подход и его базовый метод познания межпарадигмальная рефлексия. Сформулирована суть и направления, где акутально использование указанного подхода.
Ключевые слова: полипарадигмальность, полипарадигмальность образования, парадигма, межпарадигмальный подход, межпарадигмальная рефлексия и др.
В современных условиях модернизации современного общества его характерной чертой является полипарадигмальность, что непосредственно находит свое отражение и в развитии современной науки и в образовании, в частности.
В философии и теории науки полипарадигмальность, в широком смысле, трактуется как множественность различных взглядов и научных теорий в той или иной предметной области для описания картины мира как глобальной, так и локальной или как одновременное сосуществование и конкуренция множества парадигм социального познания и т. п.
Полипарадигмальность в образовании, согласно работам по философии и теории образования (см. работы В.И. Загвязинского [1], В.В. Краевского [2], А.М. Новикова [3], Г.П. Щедровицкого [4]), означает:
(1) как методология педагогического исследования:
- многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость современной социокультурной среды обусловливают необходимость строгого методологического обоснования альтернативных концепций образовательной практики;
- система парадигм выступает средством достижения цели на каждом этапе (уровне или ступени) образования, обеспечивает получение результата в процессе интегративной реализации совокупности парадигм;
- в структуре каждой парадигмы существует несколько зон:
(а) наследственное ядро, которое отражает кумулятивно накопленные элементы давно ушедших парадигм;
(б) оправдавшая себя часть сменяемой парадигмы; фундаментальные основы новой парадигмы, которые затем войдут в состав наследственного генотипа;
(в) переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания;
- каждая из парадигм может задать свой вектор в модернизации образования, определить стратегию его развития, в следствии:
(1) наличия в каждой парадигме базовых оснований, укорененности в культуре, ориентации на необходимые ценности и смыслы, а поэтому ни одна из них не может быть полностью изолирована из образовательного процесса;
(2) гипертрофии одной из образовательных парадигм, чреватой серьезным перекосом в развитии личности обучаемого;
(3) существования объективных пределов вариативности образования, продиктованных государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства;
- концептуальная полипарадигмальная модель разрабатывается на основе системы методологических подходов, позволяющих выявить педагогические закономерности и их иерархию.
(2) как теория концептуального проектирования или моделирования образовательной системы:
- модель образовательной системы на полипарадигмаль-ной основе представляет вид развивающей образовательной системы и заключается в одновременном применении нескольких типов обучения, основанных на выбранных парадигмах;
- квалификационными параметрами концептуальной по-липарадигмальной системы (например, на профессиональном уровне) являются: модель профессиональной деятельности специалиста; целевая ориентация; психологическая теория обучения (модель профессиональной подготовки);
- типы обучения как компоненты являются сквозными, но на каждой сквозной линии доминирует один из типов, то есть речь идет о преимущественном (доминирующем) типе обучения;
- преимущественный тип обучения определяется характером вида будущей профессиональной деятельности специалиста (доминирующим или не основным), планируемым уровнем подготовки будущего специалиста;
- при освоении циклов учебных дисциплин в течение всего периода обучения применимы все типы обучения;
- максимальное использование возможностей типов обучения и переход к очередному типу осуществляется на основе объективной оценки резкого замедления динамики результатов освоения компонентов содержания обучения;
(3) как теоретическая основа проектирования и реализации нормативной образовательной системы определение для каждого уровня и типа образовательной системы (обучения или воспитания) конкретных, свойственных только этой системе:
- принципов отбора обучения и/или воспитания;
- целей и содержания обучения и/или воспитания;
- средств, методов и форм обучения и/или воспитания;
- системы критериев, показателей, уровней и индикаторов оценки уровня достижения результатов освоения содержания обучения и/или воспитания;
- видов образовательной технологии или стратегий освоения содержания обучения и/или воспитания.
В связи с этим, на наш взгляд, становится актуальным поиск такого подхода к исследованию конкретного объекта научного исследования, который бы позволил учесть всю множественность современных условий его развития или полипарадигмальности.
На наш взгляд, таким подходом может стать межпарадигмальный подход. Как синонимы в научной литературе иногда используются термины «полипарадигмальный» или «мультипа-радигмальный», что, на наш взгляд, не совсем соответствует сути этих подходов, несмотря на их общность в плане ориентации на множественность парадигм в научном знании.
Заметим, что сегодня эти подходы широко используется для проведения исследований в таких предметных областях как социология, политология, филология, эпистемология, педагогика и др. (см. работы Н.Г. Агапова [5], П.Н. Барышников, [6], А.В. Гурьянова [7], С.Д. Каракозов [8], Колесникова [9; 10], Л.В. Львов [11], А.Н. Малинкин [12], К.Р. Пиотровская [13], Н.И Рыжова [14] и др.]).
Учитывая мнения авторов этих и других работ, межпарадигмальный подход можно охарактеризовать как философское и методологическое осмысление проблемы или изучаемого объекта (процесса или явления), полученное в результате всестороннего анализа и логико-содержательного синтеза знаний об изучаемой проблеме или объекте в контексте разных подходов (или парадигм); это осмысление или новое полученное знание о проблеме или изучаемом объекте есть результат синтеза как нечто связанное, целостное, работающее на реализацию общей цели, способное объяснить проблему или изучаемый объект (процесс или явление) с различных позиций, аспектов и ракурсов.
Этот методологический подход, основанный на понятии «парадигма», базируется на процедуре установления взаимосвязей между пониманием выделенных для изучения феноменов, категорий, понятий с разных научных позиций (или парадигм), формируя единство всестороннего понимания изучаемого объекта - феномена, категории, понятия, процесса или явления.
Остановимся на описании понятия «парадигма», которое было введено Г. Бергманом [15; 16], использующим его для характеристики нормативности методологии. Широкое распространение понятие «парадигма» приобрело после работ Т. Куна [17], который предложил использовать его при описании научных социальных явлений. При этом Т.С. Кун [18, с. 227] заменил понятие «парадигма» термином «дисциплинарная матрица», тем самым, отдалив его по содержанию от понятия теории и теснее связав его с механической работой учёного в соответствии с определёнными правилами.
Согласно Т.С. Куну [17, с. 28-29] «нормальная» наука - это система научных знаний, которая функционирует в рамках некоторых признанных парадигм и развивается в период между научными кризисами и революциями, представляющими собой ломку старых парадигм и замену их новыми. Смена парадигм - это нечто большее, чем чередование теорий и концепций, выдвигаемых теми или иными авторами: она является сменой отношений к объекту исследования, предполагающей изменение методов и целей, а иногда и сменой самого предмета исследования. Выбор новой парадигмы определяется в зависимости от логических, философских, ценностных ориентиров, а также общепринятых образцов - схем решения конкретных задач.
В философии термин «парадигма» описывается [19, с. 332] как понятие, используемое для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира; совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе. Таким образом, парадигма (в философии) - это совокупность принципов, установок, правил, составляющих специфику мировидения, миропонимания внутри того или иного научного сообщества. Господствующая в конкретный исторический период парадигма задаёт некий образец, модель восприятия и объяснения мира (определяет «картину мира»), а также основания для выбора методов его исследования и преобразования.
В общенаучном плане «парадигма» [20, с. 3, 75] - это совокупность взглядов и понятий, которые считаются принадлежащими данной науке. Парадигма науки состоит из формальных критериев приемлемости научного результата, из полуформальных критериев и обычаев, характеризующих язык данной науки, из неформальных правил интерпретации результатов, связывающих выражения жаргона соответствующей науки с объектами реального мира. Важно отметить, что парадигма автоматически отбрасывает и те взгляды, которые ей противоречат (как ненаучные), и те понятия, которые в неё не входят (как тоже ненаучные или не принадлежащие данной специальности и потому неинтересные).
Таким образом, парадигма - это репрезентативная культура учёных, действующих в её рамках [21, с. 114], поэтому до тех пор, пока они признают основополагающую теорию, они будут находить теоретические аргументы в её пользу и экспериментальные подтверждения. Весьма плодотворно осуществление моделирования понятия «парадигма» с помощью понятий «картина мира» и «знаковая система» («язык»), поэтому возможно называть парадигмой так же и некоторую языковую картину изучаемого фрагмента мира (это возможно, если исходить из позиций семиотики - науки о знаковых системах и их функционировании (Н.И.Рыжова [14])).
Понятие «парадигма», в настоящее время, широко используется и в педагогической науке. Так, например, согласно Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирову [22, с. 104] «педагогическая парадигма» - это совокупность теоретических и методологических установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем; определённый набор предписаний (регулятивов).
Учитывая научные взгляды И.А. Колесниковой [10] и Г. Б. Корнетова [23] в этом вопросе под «педагогической парадигмой» будем понимать: (а) переведённый на язык педагогики идеал человека, к которому стремится общество, его отдельные группы (социально-классовые, этнические, профессиональные и т. п.) и представители групп. Этот язык возникает в рамках различных форм общественного сознания (религии, философии науки, этики, идеологии, эстетики) и на различных уровнях (обыденном, теоретическом). Педагогическая интерпретация идеала человека, перевод его в плоскость стратегической цели воспитательно-образовательной теоретической и практической деятельности - вот смысл и значение данного уровня парадигмальной технологии педагогических явлений [23, с. 236-237]; (б) характеристику типологических особенностей и смысловых границ существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия [10, с. 23].
В основе использования межпарадигмального подхода в педагогической науке и образовательной практике (согласно И.А. Колесниковой [10]) лежит метод межпарадигмальной рефлексии. Межпарадигмальная рефлексия [10, с. 75] - это метод гуманитарного познания, являющийся своеобразным способом подготовки (формирования) «субъектом мыслящим» пространства и оснований выбора для «субъекта действующего». При этом для «субъекта действующего» открываются новые возможности сопоставления класса стоящих перед ним профессиональных задач с целесообразным для успешного их решения парадигмальным контекстом. Рефлексия межпарадигмального уровня формирует культуру информационного запроса к носителям иных способов постижения реальности (в частности, с её помощью определяются круг и класс специалистов, которых необходимо привлечь для обеспечения должной глубины и эффективности работы с объектом).
Перечислим принципы этого метода гуманитарного познания [10, с. 74]:
(1) принцип открытости сознания предполагает психологическую готовность субъекта к расширению информационных границ собственного познания;
(2) принцип вне оценочного рассмотрения истинности информации основан на доверии к описанию, сделанному автором, авторитетным в своей парадигме (суть принципа в том, что субъект-наблюдатель лишь фиксирует, свидетельствует существование в опыте человечества тех или иных парадигмальных вариантов видения феномена, т. е. лишь их присутствие в континууме смыслов);
(3) принцип парадигмального отстранения наблюдателя способствует своеобразному «раздвоению» субъекта рефлексии, который вначале как бы помещает себя вне пределов привычного для себя пространства, чтобы затем вернуться в него с качественно иным уровнем осмысления природы интересующего его объекта;
(4) принцип соотнесённости множественности описаний (отражений) объекта с парадигмальной принадлежностью обусловливает понимание онтологической «зависимости» и качества, способов получения и знакового кодирования от парадигмального пространства, в котором объект изучается или осваивается.
Учитывая, что полнота знания об объекте является утраченной (или недостигнутой) в границах отдельно взятой парадигмы, всегда имеющей определенные гносеологические ограничения и этические рамки, вне которых познание или использование его результатов не представляется возможным, к указанным выше принципам необходимо добавить следующие два принципа [24]:
(5) принцип возможности реконструкции полноты знания об объекте, которая возникает в «точке активного наблюдателя» в ходе рефлексии, по мере формирования межпарадигмального контекста рассмотрения изучаемого объекта (по И.А. Колесниковой [10]);
(6) принцип использования семиотики как инструмента метода межпарадигмальной рефлексии. Семиотика предоставляет пространство для выбора необходимой знаковой системы (каждая парадигма пользуется собственной знаковой системой для своего описания). В частности, исследователь, пользующийся методом межпарадигмальной рефлексии, может выбрать соответствующую знаковую систему для трансляции знаковых систем, описывающих различные парадигмы (по Н.И. Рыжовой [14]).
Говоря о знаковых системах в данном контексте, следует обратить особое внимание на использование в межпарадиг-мальном познании знаковых систем различного типа как средства моделирования объектов и процессов различной природы (информационных, социально-экономических и т. д.). При этом в процессе познания на первое место выходит процесс «означивания» и построение интерпретаций в контексте семиотики и исследуемой предметной области.
Критериями выбора объектов межпарадигмальной рефлексии в педагогике могут служить (учитывая взгляд И.А. Колесниковой [10, с. 73]):
а) существование в языке (знаковой системе) каждой из парадигм аналогичного понятия (категории) в качестве значимых, имеющих ценность, играющих роль смысловых доминант при построении педагогического контекста;
б) наличие текстуально зафиксированных описаний объекта, выполненных в логике каждой из парадигм;
в) тождественность, сопоставимость описаний данных понятий, т. е. возможность их отнесения к одному и тому же объекту педагогической реальности.
Возвращаясь к межпарадигмальному подходу, заметим, что он имеет двойственную характеристику.
С одной стороны, в ходе изучения объекта, исходя из различных точек зрения (или парадигм) и используя межпарадиг-мальную рефлексию, исследователь выделяет момент тождества определений объекта и тем самым устанавливает это в результате сопоставления информации об этом объекте в процессе его познания, которая имеется на данный момент в разных парадигмах. При наличии хотя бы одного смыслового пересечения парадигмальных проекций (по И.А. Колесниковой [10]) можно утверждать, что речь идёт об одном и том же феномене, причём может быть установлена смысловая синони-
мичность (антонимичность) позиций. Если межпарадигмальное рассмотрение не даёт ни одной смысловой точки соприкосновения, то можно предположить, что речь идёт об отражении разных объектов, имеющих в разных парадигмах аналогичную знаковую «упаковку».
C другой стороны, в ходе изучения объекта исследователь может сформировать о нем разностороннее знание, обобщая тем самым, в результате процесса познания различные характеристики изучаемого объекта в разных парадигмах.
Итак, межпарадигмальный подход, одним из основных методов познания которого является межпарадигмальная рефлексия (метод гуманитарного познания) позволяет выйти на более высокий уровень интеграции знания по сравнению с межпредметным и междисциплинарным подходом. Его целью является не столько формирование синтезированного, «более правильного» представления об изучаемом объекте, сколько получение надёжных целостных оснований для оценки перспектив взаимодействия с ним, определение границ его постижения и преобразования, допустимых в данный исторический момент для конкретно взятого исследователя и для человечества в целом как познающего и действующего субъекта.
Таким образом, межпарадигмальный подход для исследований в педагогической науке в условиях полипарадигмальности, следует рассматривать со следующих позиций:
- с одной стороны, как исследовательскую методологию, базовым методом которой является философский метод гуманитарного познания - межпарадигмальная рефлексия;
- с другой - как теорию концептуального моделирования педагогических систем и образовательных процессов, «объединяющую» знания и достижения различных образовательных парадигм, а возможно и использующую философские, формально-логические и математические парадигмы для «порождения» новых методических теорий;
- с третьей - как теоретическую основу для педагогического проектирования и реализации учебного процесса, рассматривая его в контексте взаимосвязанной совокупности целей, содержания, методов и средств обучения, исходя из основных положений различных образовательных парадигм и подходов к организации учебного процесса.
В заключении укажем, что на современном этапе развития системы образования, в контексте его модернизации и полипарадигмальности наиболее актуальным представляется межпарадигмальный подход. На наш взгляд, именно этот подход,
Библиографический список
базирующийся на межпарадигмальной рефлексии, предоставляет исследователю единую основу для изучения объекта и для реализации «задуманного» уже в силу своей «демократической возможности и толерантности» - возможности использовать одновременно в полном объеме (или разумно сочетать) основные достижения и положения существующих в современной педагогической науке и образовательной практике парадигмы или стратегии образования для одновременно достижения, например, таких актуальных целей профессиональной подготовки современного специалиста в вузе как формирование его профессиональной готовности и компетентности и развития у него конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности.
В данном контексте мы имеем в виду: личностно-ориентированную или когнитивную, контекстно-деятельностную, личностно-развивающую, аксеологическую, «знаньевую» или «компе-тентностную» образовательные прадигмы и др. (подробно см. например, работы В.В. Краевского [2], А.М. Новикова [3] и др.). Несмотря на разнородность всех перечисленных парадигм, они все в настоящее время являются востребованными профессиональной школой в идейном плане либо целиком, либо частично (см. работу Э.Ф. Зеера [25]).
А что касается стратегий образования, которые мы указали и считаем актуальным их использование в сочетании друг с другом в условиях полипарадигмальности современного образования, то согласно И.А. Колесниковой [26] существует четыре образовательные стратегии (другими словами, четыре парадигмы освоения содержания обучения): пошаговая стратегия, стратегия информационного взаимодействия, стратегия «пребывания в содержании» и стратегия «остранения».
Заметим, что достижение указанных выше целей, в условиях сложившейся в рамках «знаньевой» парадигмы системы профессионального вузовского образования, с одновременным переходом ее в рамках новых образовательных стандартов к «компетентностной» парадигме, не является тривиальной проблемой. Для ее решения, на наш взгляд, необходима концепция и, как следствие, программа развития профессиональной подготовки на основе межпарадигмального подхода, который позволит предоставить единую основу и «примирить», взаимно обогатить существующие парадигмы образования на современном переходном этапе модернизации системы Российского образования в условиях ее глобальной информатизации и виртуализации.
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М, 2005.
2. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М., 2005.
3. Новиков, А.М. Методология образования: монография. - М., 2006.
4. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований методологический анализ) // Педагогика и логика. - М., 1993.
5. Агапова, Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. - СПб., 2009.
6. Барышников, П.Н. Миф и метафора: опыт межпарадигмального анализа : автореф. дис. ... канд. филол. наук / П.Н. Барышников. - М., 2008.
7. Гурьянова, А.В. Возможности и перспективы межпарадигмального синтеза в современной эпистемологии истории // Аспирантский вестник Поволжья. -2008. - № 5-6.
8. Каракозов, С.Д. Развитие предметной: подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - Барнаул, 2005.
9. Колесникова, И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: сб. тр. науч.-метод. межвуз. конф. - СПб., 1998.
10. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. - СПб., 2001.
11. Львов, Л.В. Полипарадигмальность как теоретико-методологический аспект модернизации профессионального образования [Э/р]. - Р/д: http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/05 2009/06.pdf
12. Малинкин А.Н. Полипарадигмальный подход и ситуация в российской социологии / А.Н. Малинкин // Социологические исследования. - 2006. - № 1.
13. Пиотровская, К.Р. Методическая теория математической и информационной подготовки студентов-филологов на основе межпарадигмально-семиотического подхода: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - СПб., 2007.
14. Рыжова, Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2000.
15. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А.А.Ивина. - М., 2004.
16. Bergman, G. Philosophy of Science. University of Wisconsin Press, Madison, 1957.
17. Кун, Т.С. Структура научных революций. - М., 1977.
18. Краткий философский словарь. - М., 2000.
19. Философский энциклопедический словарь / сост.: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблёва, В.А. Лутченко. - М., 2000.
20. Непейвода, Н.Н. Прикладная логика / Н.Н. Непейвода. - Новосибирск, 2000.
21. Культурология. XX век. Энциклопедия. - СПб., 1998.
22. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М., 2000.
23. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. - М., 1994.
24. Лаптев, В.В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки: монография / В.В. Лаптев, Н.И. Рыжова, М.В. Швецкий. - СПб., 2003.
25. Зеер, Э.Ф. Инновации в профессиональном образовании: учеб.-метод. пособ / Э.Ф.Зеер. - Екатеринбург, 2007.
26. Колесникова, И.А. Основы технологической культуры педагога. - СПб., 2003.
Bibliography
1. Zagvyazinskiyj, V.I. Metodologiya i metodih psikhologo-pedagogicheskogo issledovaniya : ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj / V.I. Zagvyazinskiyj, R. Atakhanov. - M, 2005.
2. Kraevskiyj, V.V. Metodologiya pedagogiki: novihyj ehtap: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zaved. - M., 2005.
3. Novikov, A.M. Metodologiya obrazovaniya: monografiya. - M., 2006.
4. Thedrovickiyj, G.P. Sistema pedagogicheskikh issledovaniyj metodologicheskiyj analiz) // Pedagogika i logika. - M., 1993.
5. Agapova, N.G. Paradigmaljnihe orientacii i modeli sovremennogo obrazovaniya v kontekste filosofii kuljturih: avtoref. dis. ... d-ra filos. nauk. - SPb.,
2009.
6. Barihshnikov, P.N. Mif i metafora: opiht mezhparadigmaljnogo analiza : avtoref. dis. ... kand. filol. nauk / P.N. Barihshnikov. - M., 2008.
7. Gurjyanova, A.V. Vozmozhnosti i perspektivih mezhparadigmaljnogo sinteza v sovremennoyj ehpistemologii istorii // Aspirantskiyj vestnik Po-volzhjya. -2008. - № 5-6.
8. Karakozov, S.D. Razvitie predmetnoyj: podgotovki uchiteleyj informatiki v kontekste informatizacii obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra. ped. nauk. -Barnaul, 2005.
9. Kolesnikova, I.A. Mezhparadigmaljnihyj podkhod v gumanitarnom poznanii // Problemih i perspektivih vihsshego gumanitarnogo obrazovaniya v eh-pokhu socialjnihkh reform: sb. tr. nauch.-metod. mezhvuz. konf. - SPb., 1998.
10. Kolesnikova, I.A. Pedagogicheskaya realjnostj: opiht mezhparadigmaljnoyj refleksii / I.A. Kolesnikova. - SPb., 2001.
11. Ljvov, L.V. Poliparadigmaljnostj kak teoretiko-metodologicheskiyj aspekt modernizacii professionaljnogo obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/05_2009/06.pdf
12. Malinkin A.N. Poliparadigmaljnihyj podkhod i situaciya v rossiyjskoyj sociologii / A.N. Malinkin // Sociologicheskie issledovaniya. - 2006. - № 1.
13. Piotrovskaya, K.R. Metodicheskaya teoriya matematicheskoyj i informacionnoyj podgotovki studentov-filologov na osnove mezhparadigmaljno-semioticheskogo podkhoda: avtoref. dis. ... d-ra. ped. nauk. - SPb., 2007.
14. Rihzhova, N.I. Razvitie metodicheskoyj sistemih fundamentaljnoyj podgotovki buduthikh uchiteleyj informatiki v predmetnoyj oblasti: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - SPb., 2000.
15. Filosofiya: ehnciklopedicheskiyj slovarj / pod red. A.A.Ivina. - M., 2004.
16. Bergman, G. Philosophy of Science. University of Wisconsin Press, Madison, 1957.
17. Kun, T.S. Struktura nauchnihkh revolyuciyj. - M., 1977.
18. Kratkiyj filosofskiyj slovarj. - M., 2000.
19. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj / sost.: E.F. Gubskiyj, G.V. Korablyova, V.A. Lutchenko. - M., 2000.
20. Nepeyjvoda, N.N. Prikladnaya logika / N.N. Nepeyjvoda. - Novosibirsk, 2000.
21. Kuljturologiya. XX vek. Ehnciklopediya. - SPb., 1998.
22. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskiyj slovarj / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. - M., 2000.
23. Kornetov, G.B. Civilizacionnihyj podkhod k izucheniyu vsemirnogo istoriko-pedagogicheskogo processa. - M., 1994.
24. Laptev, V.V. Metodicheskaya teoriya obucheniya informatike. Aspektih fundamentaljnoyj podgotovki: monografiya / V.V. Laptev, N.I. Rihzhova, M.V. Shveckiyj. - SPb., 2003.
25. Zeer, Eh.F. Innovacii v professionaljnom obrazovanii: ucheb.-metod. posob / Eh.F.Zeer. - Ekaterinburg, 2007.
26. Kolesnikova, I.A. Osnovih tekhnologicheskoyj kuljturih pedagoga. - SPb., 2003.
Статья поступила в редакцию 01.10.11
УДК 37S: б5б
Kharchenkova I.V., Chetverikova T.V. PROFESSIONAL TRAINING DEVELOPMENT OF WATER TRANSPORT SPECIALISTS IN THE DIRECTION «CRUISE TOURISM» IN CONDITIONS OF THE VERTICALLY-INTEGRATED EDUCATIONAL COMPLEX. In the article the principal directions of the modernization of education taking into account the requirements of the transport sector in the northwest region have been regarded, the features of the level education process in the vertically-integrated educational complex Saint Petersburg State University of Water Communication, have been analyzed.
Key words: modernization of the education, vertically-integrated educational complex, regional component, continuity, competence approach, professional training, cruise tourism.
И.В. Харченкова, аспирант РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: lih116@mail.ru;
Т.В. Четверикова, аспирант СПГУВК, г. Санкт-Петербург, Е-mail: lih116@mail.ru
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВОДНОГО ТРАНСПОРТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ «КРУИЗНЫЙ ТУРИЗМ» В УСЛОВИЯХ ВЕРТИКАЛЬНО-ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
В статье рассматриваются основные направления модернизации высшего профессионального образования в России с учетом потребностей транспортной отрасли в северо-западном регионе, анализируются особенности уровневого образования в вертикально-интегрированном учебно-научном образовательном комплексе ФГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций»
Ключевые слова: модернизация образования, вертикально-интегрированный образовательный комплекс, региональный компонент, преемственность, компетентностный подход, профессиональная подготовка, круизный туризм.
В период существенных преобразований во всех сферах жизни современной России особое значение придается совершенствованию качества подготовки специалистов водного транспорта, способных адаптироваться к новым видам профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях. В концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года развитие образования рассматривается как одно из приоритетных направлений, т. к. «необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны» [1].
Модернизация системы ВПО требует комплексной подготовки конкурентоспособных специалистов, оказывающей позитивное влияние на социально-экономическое и научно-техническое развитие северо-западного региона России. В том числе это связано с необходимостью модернизации региональных структур отраслевой подготовки специалистов водного транспорта, с техническим обновлением производства, переходом на инновационные технологии, процессами структурного реформирования отрасли, а также с обеспечением безопасности на водном транспорте.
Транспортная отрасль остро нуждается в профессионалах нового типа, подготовка которых требует оптимизации образовательного процесса, обеспечивающего подготовку специали-
