CC BY
106
УДК 376.36
Г. В. Литвинова, Е. Б. Минеева
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАЛЫХ ФОЛЬКЛОРНЫХ ФОРМ В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЛЫМИ РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМ
Представлен опыт работы с детьми с тяжелой формой дизонтогенеза. Приводятся примеры взаимодействия с отдельными детьми, имеющими расстройства аутистического спектра и синдром Дауна.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, Синдром Дауна, оптимальный путь, арт-методы, технологии, формы малого фольклора.
G. В. Litvinova, Ye. B. Mineyeva
THE USE OF SMALL FOLKLORE FORMS IN THE COMMUNICATIVE AND SPEECH ACTIVITY DEVELOPMENT IN CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS
Experience of work with children suffering from a severe form of dysontogenesis is presented. Examples of interaction with some children suffering from autistic spectrum disorders and Down syndrome are given.
Key words: autistic spectrum disorders, Down syndrome, optimal way, art-methods, technologies, small folklore forms.
Речевая функция — одна из важнейших психических функций человека, поскольку высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению формируются в процессе речевого развития. Дети, страдающие тяжёлыми нарушениями речи, лишены возможности нормального речевого общения с окружающими, и эти нарушения являются серьёзными преградами для всех сторон жизни. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым важнейшим условием социально-личностного развития. Развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка. Но одного преодоления речевого дефекта недостаточно. Тормозя общение как процесс коммуникации, дефект тесно вплетается в личностное развитие и является не столько речевым нарушением, сколько личностно-психологическим. Мало научить ребенка говорить, его надо научить не бояться общаться с людьми, вступать в контакт и передавать информацию не зависимо от условий и ситуации общения.
Широкое распространение получили зарубежные методы поведенческой терапии, направленные на выработку социально-бытовых навыков, с пошаговой отработкой через систему «подкреплений» (ABA, ТЕАССН-программа и др.). Однако, игнорируя психологические особенности конкретного возраста, программы направлены на выработку конкретных навыков. Игра как ведущий вид деятельности дошкольников если и используется, то крайне
ограниченно, упускаются и другие виды детской деятельности — рисование, пение и пр. Сошлемся на мнение авторитетного ученого М. М. Либлинг, которая приводит 10 аргументов против АВА-терапии [10].
В коррекционно-логопедической работе по развитию коммуникативно -речевых навыков детей с тяжёлыми нарушениями речи специалисты используют арсенал разнообразных методов, приемов и технологий. В поисках наиболее оптимальных из них мы остановились на малых формах фольклора, которые, с точки зрения ряда специалистов, способствуют развитию творческих способностей, расширению сознания, совершенствованию взаимодействий с окружающим миром. К таким приёмам обращались Гурьянова М. С., Гуськова А. А., Зике-ев А. Г., Игнатьева С. И., Кабачкова Ж. В. и др. Фольклор можно считать средством развития коммуникативной функции, развивающей социальные качества личности, ее способность к общению, пониманию, диалогу. Фольклорные произведения в работе с детьми, имеющими речевые недостатки, используются как средство обучения, развития и воспитания. Дети учатся думать, оценивать поступки героев, тренируют память, внимание, развивают речь.
Задавшись целью разработать систему мероприятий по коррекции коммуникативно-речевой деятельности, мы предположили, что использование малых форм фольклора в коррекции речи ребёнка с тяжёлыми речевыми нарушениями будет
G. B. Litvinova, Ye. B. Mineyeva
THE USE OF SMALL FOLKLORE FORMS IN THE COMMUNICATIVE AND SPEECH ACTIVITY DEVELOPMENT...
способствовать улучшению коммуникативно-речевых навыков, преодолению страха речевого общения, расширению круга речевого общения.
Исследование проводилось на базе КГОБУ «Петропавловск-Камчатской школы № 1 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». В исследовании приняли участие 8 детей младшего школьного возраста с системными нарушениями речи на основе интеллектуальной недостаточности
Развитие коммуникативных навыков
легкой и средней тяжести в сочетании с расстройствами аутистического спектра (4 человека) и синдромом Дауна (4 человека).
На основе основных симптомов синдрома Дауна и раннего детского аутизма, исходя из цели нашего исследования и для того, чтобы иметь возможность отслеживать динамику в развитии детей, мы определили наиболее для нас значимые параметры, которые отразили в таблице № 1.
Таблица 1
у детей с РАС и синдромом Дауна
Испытуемые
Критерий Данил Роман Влад Настя Алина Семён Матвей Армен
Отклик на свое имя + + + + + + + +/-
Инициация общения +/- - - - - - - -
Обращение с просьбой к взрослому +/- - - - - - - -
Выполнение просьб взрослого +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/-
Прямой глазной контакт +/- - + + + + +/- -
Стереотипии + + + - - - + +
Подражание действиям и речевым звукам взрослого +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/-
Использование невербальных средств общения +/- - - +/- - + - -
Как видно из таблицы, результаты первичного наблюдения и анализа полученных сведений у всех испытуемых показали нарушения коммуникативного поведения. Они откликаются на своё имя без дополнительной тактильной фиксации, но только один из них проявляет инициативу общения. У детей с аутизмом отсутствует прямой глазной контакт, они не всегда откликаются на просьбу взрослого и также не всегда её выполняют. Стереотипии наблюдаются у всех детей с аутизмом и у одного с Синдромом Дауна. Все дети подражают действиям взрослого, но не все подражают речевым звукам. На просьбу повторить звуки, издаваемые животными (мышка, лягушка и т. д.), некоторые дети отказываются или не могут их повторить. Все это говорит о том, что коммуникативные навыки у наших испытуемых развиты на крайне низком уровне.
Помимо этого, более детальное исследование
уровня сформированности речи на момент начала
формирующего обучения показало:
• у детей с расстройствами аутистического спектра и синдромом Дауна звукопроизношение развито на низком уровне;
• в речи большинства детей отсутствуют сонорные звуки;
• наблюдается смешение свистящих звуков при произношении слов;
• у одного ученика наблюдается замена звуков С на звук К, СЬ — на КЬ;
• один ученик произносит звуки [Ш, Д] только в начале слова, а звуки [М, Н] — в любой позиции;
• у всех детей развитие фонематического слуха находится на низком уровне;
• лексико-грамматический строй у всех испытуемых не сформирован, связная речь — отсутствует;
• у всех испытуемых отмечаются нарушения коммуникативного поведения.
Далее была разработана коррекционная программа, направленная на активизацию коммуникативно-речевой деятельности у наших испытуемых с активным включением различных форм малого фольклора; это сказки, песни, потешки, загадки, инсценировки некоторых сказок и т. п. В основу программы положен опыт работы Е. Н. Котышевой, Т. П. Медведевой, Е. А. Янушко и других. Но наиболее активно использовались такие формы фольклора, как народные сказки (в основном русские), например, «Теремок», «Репка», а также потешки. В силу своих особенностей дети не понимают смысл пословиц, загадок, поэтому мы включали их крайне осторожно и ограниченно.
Занятия проходили в мини-группах по 3-4 человека на протяжении 4,5 месяцев (октябрь — февраль) по два раз в неделю, исключая каникулы и праздничные дни. В среднем занятие длилось 30 минут, но с учетом индивидуально-личностных особенностей и самочувствия детей время варьировалось. При этом мы не ставили своей задачей проводить отдельно занятия с детьми с разной патологией. Наоборот, мы убедились, что ребенок с синдромом Дауна может оказать помощь аутичному ребенку, если тот не услышал или не понял задание, как, например, это делал Семен по отношению к Армену и Роману.
На каждом занятии проводились музыкальные минутки, разыгрывались диалоги. В работе применялись: бубен, ксилофон, деревянные ложки, погремушки, губные гармошки. На первых занятиях практически все ученики просто гремели ими, не выполняли инструкций, бросали на пол. Но через некоторое время начали использовать музыкальные инструменты по назначению. Большой интерес вызвал у детей кукольный театр. Они с удовольствием исполняли роли, играли с куклами, научились взаимодействовать друг с другом во время проведения спектакля. Они усвоили очерёдность появления героев, в конце спектакля все вместе под музыку вели хоровод, держась за руки. На каждом занятии проводились театрализованные народные игры. На первых занятиях дети не хотели держать друг друга за руки, убегали, не могли двигаться все в одном направлении, не смотрели на педагога, избегая кон-
такта глазами. Уже через месяц занятий дети строились и водили хоровод, играли в «Ручеёк».
По прошествии пяти месяцев можно констатировать, что у всех детей отмечается большое желание приходить и работать на занятиях. Если на первых занятиях многие из них, особенно аутичные дети, практически не слышали и не выполняли инструкции педагога, то теперь включались в занятие; они не только слышат педагога, но и пытаются в силу своих возможностей выполнять предложенное им.
Мы сравнили результаты наблюдения с теми, что были отмечены на первом этапе и по прошествии пяти месяцев активных занятий. Результаты показали, что у каждого испытуемого имеется та или иная, порой незначительная, но положительная динамика. Все дети хорошо знают своё имя и отзываются, когда их зовут или о чём-то спрашивают.
Данил стал использовать местоимение первого лица, что для аутичного ребенка крайне важно. Он может проявлять инициативу общения, обратиться с просьбой к взрослому, но сам пока не всегда выполняет просьбу педагога. Во время индивидуальной работы установлен прямой глазной контакт с мальчиком, хотя не всегда он поддерживается при работе в группе детей. При общении использует невербальные средства общения, стал более послушным, выучил движения всех песенок, меньше капризничает на занятии, не плачет. При случайной встрече узнает специалиста, первый здоровается.
Роман стал проявлять инициативу общения особенно при совместных играх, старается занять место рядом с педагогом, появился небольшой (не очень длительный) глазной контакт. Однако по-прежнему при общении неэмоционален, никаких невербальных средств общения не использует.
Владислав иногда стал проявлять интерес к общению, особенно в играх, может взять за руку рядом стоящего ребёнка, передать предмет. На занятиях сам инициативу не проявляет, но при проведении игр подражает действиям и речевым звукам взрослого, меньше капризничает.
Настя стала проявлять инициативу общения как на занятиях, так и в свободное время. Может обратиться к взрослым за помощью, используя жесты и мимику. Она всегда выполняет просьбы взрослого, на занятиях выполняет все задания, спокойно может повторить действия взрослого, подражать речевым звукам. При общении всегда использует жесты и мимику. С девочкой установлен хороший глазной контакт.
G. B. Litvinova, Ye. B. Mineyeva
THE USE OF SMALL FOLKLORE FORMS IN THE COMMUNICATIVE AND SPEECH ACTIVITY DEVELOPMENT.
Алина стала самостоятельно проявлять инициацию общения, обращение к взрослому с просьбой вызывает затруднения, при этом все просьбы старших она выполняет. Девочка научилась подражать действиям взрослых, стала использовать жесты при общении.
Семён проявляет инициацию общения, может взять за руку ребёнка или взрослого, сам подойти к ребятам и попытаться с ними играть. Иногда использует жесты и мимику при общении. На занятиях активно повторяет за взрослым все движения, речевые звуки.
Матвей стал проявлять инициацию общения только в тех режимных моментах и при выполнении упражнений, которые ему интересны, если же упражнение не вызвало интереса, мальчик вял и пассивен. При этом стал обращаться с просьбой к взрослому, активно используя жесты. На занятии способен повторить все действия педагога, при этом четко глядя ему в глаза.
Армен с просьбой к взрослому не обращается, но стал проявлять инициацию в общении, глазной контакт с мальчиком установлен.
На сегодняшний день можно констатировать, что у всех детей отмечается большое желание приходить и работать на занятиях. Если на первых занятиях многие из них, особенно аутичные дети, практически не слышали и не выполняли инструкции педагога, то теперь, включаясь в занятие, они не только слышат педагога, но и пытаются в силу своих возможностей выполнять предложенное им задание. Дети с РАС чаще позволяют поймать их взгляд, не противятся приёму «рука в руке», стереотипии на занятиях у них не отмечаются, при затруднениях в выполнении заданий они голосом пытаются просить у взрослого помощь. Все это говорит о том, что нами правильно выбрана тактика активизации коммуникативно-речевой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи через малые фольклорные формы. У детей с синдромом Дауна коммуникация развита несколько лучше, чем у ау-тичных детей, но и у них мы отмечаем более целенаправленные действия в речевой коммуникации, обращение к педагогу за помощью с попыткой обращения по имени и отчеству, меньше аффектив-
ных вспышек. Осознавая, что работа эта для достижения хотя бы малейших результатов должна быть длительной, скажем, что работу необходимо продолжить. Для этого школьному педагогу-психологу и логопеду передан календарно-тематический план с надеждой, что он окажется полезным для специалистов и будет ими использован в работе.
Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом Дауна и расстройствами аутистического спектра становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутич-ных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Отдельно хочется обратить внимание на интегрированное обучение и воспитание детей с РАС и с синдромом Дауна. Интеграция и коррекционная работа позволяют более успешно решать задачи социальной адаптации детей.
Таким образом, проведенная работа позволяет сформулировать общие выводы.
Коммуникативно-речевая деятельность детей с тяжелыми речевыми нарушениями (при синдроме Дауна, РАС) имеет специфику, выражающуюся в трудностях установления контакта, бедности средств невербального общения, трудностях обращения за помощью к другому человеку, сложности удержания инструкции выполнения заданий.
Не каждого ребенка с тяжёлой формой патологии можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционная работа поможет: организовать его поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время. Всё это поможет ребенку социализироваться и адаптироваться в обществе. В итоге достигается улучшение качества жизни.
Использование малых форм фольклора в кор-рекционной работе с ребёнком с тяжёлыми речевыми нарушениями способствует улучшению коммуникативно-речевых навыков, преодолению страха речевого общения, расширению круга речевого общения.
Библиографический список
1. Беседы по картинкам. Воспитываем сказкой / Комплект наглядных пособий для дошкольных учреждений и начальной школы. — Х.: Ранок, 2008. — 55 с.
2. Ветрова В. В., Мальцева Е. В. Коррекция раннего детского аутизма // Логопед. — 2010. — № 7. — С. 23-27.
3. ГуськоваА. А. Формирование словаря и связного высказывания детей на материале сказок // Логопед. — 2008. — № 4. — С. 32-42.
4. Гурьянова М. С. Театр игрушек в активизации речи детей с ЗРР // Логопед. — 2014. — № 3. — С. 41-46.
5. ЗикеевА. Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи: кн. для учителя-дефек-толога / А. Г. Зикеев. — М.: ВЛАДОС, 2014. — 431 с.
6. Игнатьева С. И. Развитие речи при помощи сказок у дошкольников с ОНР 5-6 лет // Логопед. — 2015. — № 2. — С. 31- 44.
7. Кабачкова Ж. В. Сказка как средство развития речи и воспитания детей // Логопед. — 2009. — № 6. — С. 64-70.
8. Киселева М. Б. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. — СПб.: Речь, 2006. — 160 с.
9. Котышева Е. Н. Мы друг другу рады!: Музыкально — коррекционные занятия для детей дошкольного возраста. / Е. Н. Котышева. — СПб.: КАРО, 2013. — 192 с.
10. ЛиблингМ. М. Десять аргументов против АВА — терапии // Дефектология, 2014 г. — № 2. — С. 3-13.
11. Литвинова Г. В., Зазуленко-Бакланова Н. В. Арт-терапевтические технологии в системе психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Исцеляющее искусство. — 2016. — № 3. — С. 18-39.
12. .Медведева Т. П. Комплексное развитие детей с синдромом Дауна: групповые и индивидуальные занятия. — М.: Благотворительный фонд «Даун-сайд Ап», 2004. — 368 с.
13. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М. : ВЛАДОС, 2007. — 295 с.
14. Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлинг M. M. Аутичный ребенок: пути помощи. Изд. 7-е. — М.: Теревинф, 2012. — 288 с.
15. Танцюра С. Ю. Этапы логопедической работы с детьми с ранним детским аутизмом // Логопед. — 2013. — № 9. — С. 102-107.
16. Эрик Шоплер, Маргарет Ланзинд, Лезли Ватерc. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет) Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH. — Минск: о БелАПДИ «Открытые двери». — 1997. — 250с.
17. Шорохова О. А. Использование сказкотерапии в работе с младшими дошкольниками // Логопед. — 2006. — № 5. — С. 16-24.
18. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. — М.: Теревинф, 2004. — 136 с.
