CC BY
99
выполнение правил для учащихся - 59%, организация учебного времени - 58,4%, просьба и принятие помощи в учении - 51,4%, проявление трудолюбия, ответственности в учении - 43,8%, преодоление школьных трудностей - 42,3%. Данные таблицы свидетельствуют о достаточной сформированности умений, связанных с выполнением учебных обязанностей, у младших школьников.
Таким образом, проведение тематических классных часов по изучению обязанностей учащихся в школе и дома способствовало реализации принципов формирования познавательных потребностей младших школьников и, соответственно, их познавательной установки (структурного компонента познавательных потребностей).
Литература
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. - 187 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Воронеж, 1997. - 349 с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1983. Т. 3. - 320 с.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. - 544 с.
5. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1960. - 430 с.
6. Згурская Т.В. Формирование познавательных потребностей младших школьников: дис. канд. ... пед. наук. - Новокузнецк, 2003. - 196 с.
7. Матюшкин А.М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей: психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М., 1979. - 172 с.
8. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: Просвещение, 1992. -223 с.
9. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1983. - 219 с.
10. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974.
Згурская Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук Кузбасской государственной педагогической академии. Е-шаП: васильева танял tan6246@vandex.ru.
УДК 37.012.3
© Е.Ю. Коновалова
Использование лингвистических переменных в осуществлении аналитической деятельности управления образовательными системами*
* Работа выполнена в рамках комплексной программы научно-исследовательских работ «Развитие профессионально-педагогического образования: научные основы и инновации» на 2011-2015 гг. Тема исследования № 1.28 - Методология аналитической деятельности управления образовательным учреждением.
В статье рассматриваются вопросы применения лингвистических переменных на всех этапах осуществления аналитической деятельности управления школой.
Ключевые слова: технология анализа, этапы анализа, лингвистические переменные, формулировка целей и задач.
E.Yu. Konovalova
Use of Linguistic Variables in Implementation of Analytical Performance Management
The article discusses the use of linguistic variables in all phases of analytical work in school management. Keywords: technology analysis; stages of the analysis; linguistic variables; and formulation of goals and objectives.
В современной научной педагогической литературе вопрос об анализе результатов работы образовательной системы и методиках его осуществления [1] рассматривается исключительно в ракурсе того, что надо анализировать. Это сопряжено с многочисленными недостатками (описательный характер, отсутствие сравнения фактических и прогнозируемых результатов, пооперационных целей на следующий учебный
год и т.д.), не позволяющими, соответственно, проводить анализ на высоком уровне.
На основе учета недостатков существующих методик и технологий анализа итоговых результатов работы образовательной системы была сформулирована, разработана и апробирована технология анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) «Landrail» [2].
Технология анализа результатов работы представляет собой совокупность научно-
обоснованных приемов и способов деятельности по конструированию педагогического процесса, направленных на реализацию учебно-
воспитательных целей. Блочная система, имеющая табличную форму, является наиболее оптимальной для проведения анализа, так как имеет заданные параметры действий, где процесс описывается в пошаговой, поэтапной последовательности.
Кроме того, переход к этой системе был вызван тем, что чисто текстовые варианты анализа исчерпали свои возможности, о чем свидетельствуют гигантские «фолианты» так называемого анализа объемом по 200-250 и более печатных листов, поэтому появилась необходимость задать жесткую форму.
Данное противоречие было снято использованием табличной формы, регламентирующей структуру проводимого анализа. Предложенная к рассмотрению пооперационная, определенно заданная технология анализа результатов работы образовательной системы позволит руководителю провести его на более высоком уровне, т.к. методические системы, оснащенные эффективными средствами, позволяют значительно увеличить результативность за счет технологий.
Каждый блок начинается с названия направления деятельности образовательного учреждения, которое будет анализироваться, и постановки цели анализа данного направления. Цель должна быть четкой и емкой, охватывающей основные задачи анализа каждого направления блока.
Предлагаемая табличная форма состоит из пяти взаимосвязанных последовательных частей (рис. 1):
• фактические результаты за прошедший период в сравнении с прогнозируемыми;
• выявленные противоречия между фактическими и прогнозируемыми результатами;
• возможные причины противоречий;
• возможные пути решения;
• целевые задачи на следующий учебный год.
Технология позволяет сформировать алгоритмический и логический стиль мышления в аналитической управленческой деятельности для получения какого-либо продукта, построенного на использовании технических или любых других средств под управлением человека [3].
Рассматриваемая технология анализа результатов имеет собственный алгоритм нематематического характера, который соответствует требованиям, предъявляемым к анализу, при этом под исходными данными подразумеваются ито-
говые результаты деятельности, а под искомым результатом - постановка пооперационных целей образовательной системы на следующий учебный год.
Пропуск какой-либо взаимосвязанной части алгоритма технологии запрещен, как и нарушение последовательности. Кроме того, алгоритм технологии задан в такой последовательности, что невозможно осуществить анализ, минуя какой-либо этап процесса, так как они взаимосвязаны и одно вытекает из другого [4].
Заданная табличная форма технологии анализа в случае нарушения в силу каких-либо причин алгоритма его проведения позволяет увидеть не только то, что какой-то этап не осуществлен, но также определить уровень аналитической профессиональной грамотности руководителя и те позиции в его подготовке, которые наиболее «западают».
Технология анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) «Landrail» осуществляется в следующей последовательности.
Базисный этап. Определение цели анализа.
При постановке перед образовательной системой цели всегда проводится анализ состояния системы, и, как отмечают многие исследователи, возможны два его варианта:
- анализ проводится после постановки цели, с позиций заданной цели, с точки зрения необходимого уровня развития системы;
- цель выводится из данного состояния системы как ожидаемый к определенному времени результат, в этом случае работа над определением цели начинается с анализа состояния системы.
В рассматриваемой технологии развернуто показан второй вариант, как наиболее распространенный в сфере образования, но может использоваться и первый - при этом анализируется то, что необходимо осуществить для достижения цели.
Последовательность этих операций определяется радикальностью развития системы, поэтому при инновационном подходе к совершенствованию образовательной системы необходимо следовать первому варианту, осознавая при этом, что ни какая школа не может выполнить требования всех социальных заказчиков, поскольку их интересы не совпадают. После формулировки главной цели необходимо расчленить ее на подцели, элементы, которые ее образуют, - причем это членение должно происходить так, чтобы подцели служили именно практической реализации основной цели. Рациональное членение основной цели с учетом распределения обязанностей, определения очеред-
ности, сроков выполнения заданий возможно лишь до определенной степени, так как чрезмерное множество подцелей усложняет координацию и контроль. Построение дерева управ-
ленческих целей - «это движение мысли от общего к частному, а реализация этой системы целей - движение практики от решения частных к решению все более общих задач» [5].
Определение цели анализа Определение цели анализа (следующий
(текущий учебный год) учебный год)
1. Фактические результаты в сравнении с прогнозируемыми
2. Выявленные противоречия
3. Возможные
причины
противоречий
4. Возможные пути решения
5. Целевые задачи на следующий учебный год
Рис. 1. Эвристический алгоритм проведения анализа результатов работы
1 этап. Сравнение фактических и прогнозируемых результатов
Сравнение фактических итоговых результатов с прогнозируемыми позволяет определить и увидеть расхождения между ними и на основе анализа выявить основные противоречия. Необходимо учитывать, что прогнозируемые результаты всегда, особенно при рассмотрении результатов обучения, проставляются.
В случае если прогнозируемые результаты не планировались или отсутствовали, к сожалению в практике школ такое случается, показывается динамика по сравнению с прошлым годом.
Оценка результатов в практике самоопределения, самореализации личности, валеологиче-ской, креативной, воспитательной деятельности и т.д. свидетельствует о том, что кроме когнитивной практики, сравнительно легко позволяющей определять (по количественным и качественным показателям) знания, умения и навыки учащихся, все другие гораздо слабее инструментированы.
Главное на данном этапе - выявить несоответствие между результатами, для того чтобы перейти к следующему.
2 этап. Выявленные противоречия
Анализ выявленных противоречий и проблем
- основополагающий этап в технологии, именно отсюда берут свое начало цели и задачи, варианты способов разрешения проблем. При этом
проблемная ситуация в зависимости от ее характера и компетентности либо преобразуется в задачу, которая затем решается, либо воспринимается как неразрешимая (с учетом наличных средств, ресурсов) проблема. Цели и задачи продуктивно формулируются лишь в том случае, когда, во-первых, субъект проектирования видит желаемое (идеальное) состояние объекта и, во-вторых, в самой проблемной ситуации обнаруживаются условия, средства и ресурсы, необходимые для ее изменения в оптимальном направлении. Локализация ситуации осуществляется по нескольким основаниям: анализ наиболее типичных проблем, выявление потенциала и определение необходимых ресурсов.
Использование формулировки «выявленные противоречия» вместо «выявленные проблемы» как нечеткой лингвистической переменной обусловлено следующим:
- в основании любой проблемы лежит противоречие; когда мы сравниваем фактические и прогнозируемые результаты данная формулировка более полно отвечает содержанию технологического этапа;
- с практической точки зрения любому руководителю образовательного учреждения формулировать противоречия значительно легче, чем проблему;
- само выражение «выявленные противоречия» свидетельствует о том, что директор школы (да и никто другой в принципе) не в состоянии выявить все возможные противоречия;
- позволяет руководителям образовательного учреждения использовать наиболее эффективный принцип педагогического анализа - принцип главного звена.
В этом отношении лингвистическая переменная понимается как множество нечетких переменных и используется для того, чтобы дать словесное описание некоторому нечеткому результату, полученному в результате ряда операций.
3 этап. Возможные причины противоречий
Последующий анализ и исследование выявленных проблем и противоречий позволяют выявить основные причины их возникновения. Если вначале определяется весь набор возможных причин, то в дальнейшем вычленяются на основе имеющихся наблюдений и результатов те, которые оказали решающее влияние на появление этих проблем и противоречий.
Преобразование проблемной ситуации в цели и задачи - основополагающее условие успешности ее последующего решения.
Таким образом, анализ проблемы является генетически первичным по отношению к этапу разработки содержательной части. Залогом разрешения проблемной ситуации служит ее творческое превращение в целевую установку и систему задач, в соответствии с которыми рождается идея и выстраиваются возможные модели будущих решений.
Выработка решений на основе анализа ситуации предполагает локализацию проблем, проработку различных путей и возможностей их преодоления в зависимости от особенностей и условий.
Использование формулировки «возможные причины противоречий» обусловлено следующим:
• на результат оказывает влияние около двухсот различных факторов, поэтому определить, который из них стал решающим, достаточно сложно;
• в условиях «эквифинальности» школы как образовательной системы, когда одни и те же результаты могут быть достигнуты за счет различных сочетаний методов, такой подход более целесообразен;
• само определение «возможные» позволяет руководителю образовательного учреждения осознавать, что выявить все причины он не может, и это оставляет за ним право не знать некоторые из них.
4 этап. Возможные пути решения
На основе проведенного анализа определяются пути ликвидации выявленных противоречий и их причин. Выделяются и обосновываются главные, существенные и необходимые действия, основные мероприятия, которые необходимо осуществить в новом учебном году с целью недопущения повторных ошибок, и они входят в будущий план работы образовательной системы, обеспечивая ее функционирование и дальнейшее развитие. Данный этап технологии обеспечивает связь и преемственность между двумя основными руководящими документами образовательной системы, а также функциями управления - анализом итоговых результатов и планированием работы на следующий учебный год.
Использование формулировки «возможные пути решения» обусловлено следующим:
• определить все возможные педагогические, психологические, управленческие, технические и т.д. пути решения практически невозможно;
• спектр управленческих воздействий настолько широк, что руководителю образовательного учреждения намного легче выявить наиболее существенные с его точки зрения;
• необходимо учитывать, что, поскольку образовательное учреждение является бюджетной организацией, существует значительное ограничение в использовании одного из самых мощных мотивационных факторов - материального стимулирования.
5 этап. Целевые задачи на следующий учебный год (для целевых блоков) и задачи деятельности на следующий учебный год (для деятельностных блоков)
Постановка пооперационных прогнозируемых ожидаемых результатов (целей) осуществляется на основе реальной согласованности с возможностями образовательной системы, и выполнение данного требования - суть программного управления, ориентированного на результат, в отличие от прежнего управления, ориентированного на процесс [6].
Инновационный подход к формулировке целей деятельности школы, всей системы образования находит отражение не только в ее демократизации, гуманизации, нацеленности на всемерное развитие личности учащегося, но и в учете выработанных в теории управления требований конкретности, реальности, контролируемости целей. Цели должны быть четкими и конкретными, а прогнозируемый ими результат диагностируемым, соответственно необходимо найти такие критерии и показатели, которые по-
зволяли бы дифференцировать результат от других качеств личности и определить реальный уровень и особенности его достижения.
Постановка цели предполагает определение средств ее достижения и необходимость выбора из их множества самых оптимальных, при этом достигнутая цель становится средством достижения следующей. Поэтому при определении цели необходимо точно установить, какой именно результат предполагается получить, какими средствами и в какие сроки.
В формулировке принципа системности особый акцент делается на цели управления, так как целеустремленность - важнейший признак системы. Постановка цели является одной из сложнейших задач руководителя. Цель - это образ желаемого результата, соотнесенного с возможностями, определенного во времени, операционально поставленного. Операциональность цели означает, что существует способ проверки достижения результата, без чего управление становится бессмысленным, ибо лишается главнейшего компонента - обратной связи и возможности вносить коррективы в выполнение конкретных шагов.
В теории и практике управления особое место занимает подход, при котором главное внимание уделяется цели, что связано с переосмыслением роли управления, обеспечивающего развитие системы, такой подход получил несколько названий - целевой, программно-целевой, управление по результатам. К сожалению, для большинства современных образовательных учреждений характерно управление, ориентированное на процесс, а не на конкретный результат.
Широкое распространение данного подхода связано с тем, что в процессе управления приходится ставить и достигать целое множество целей. Целевой подход позволяет разбираться в сложной иерархии целей, выделять главную из них и «работающие» на нее подцели, определять очередность реализации целей и т. д.
В рамках программно-целевого подхода под целью понимают прогнозируемый результат деятельности, а не требования к формам, видам или условиям деятельности. Поскольку целью педагогической деятельности является обучаемый, это должно находить свое отражение в соответствующих формулировках, и такой «подход заставляет изменить традиционное педагогическое мировоззрение: главным действующим лицом становится личность учащегося как целостная система, которая сама способна обучаться» [7, с. 35].
Цели классифицируются по временному признаку как постоянные и переменные. По мере развития, корректировки и уточнения общих целей, стоящих перед системой, на первое место могут выдвигаться иные переменные подцели или изменяться акценты при постановке постоянных целей. В связи с изменившимися потребностями общества цели уточняются и конкретизируются применительно к сегодняшнему состоянию общества.
В течение многих лет школа не имела четких целей и задач, и зачастую они формулировались столь абстрактно и неопределенно, что оставались лозунгами и декларациями, а не руководством к управленческому и педагогическому действию. Поэтому в случае нереальной постановки цели система не делает того, что могла бы, и многие педагогические трудности на современном этапе обусловлены непроду-манностью и нереалистичностью поставленных целей и задач.
Управление любой системой подразумевает и оценку эффективности управленческой деятельности, которую выводят не из анализа отдельных функций или методов управленческой деятельности, а из зависимости между эффективностью управленческой деятельности и качеством учебно-воспитательного процесса.
Эффективность можно считать и мерой деятельности, и критерием ее качества. Важным является именно качество знаний и умений учащихся, то есть конечные результаты, которые отражают степень влияния управления на результаты учебно-воспитательного процесса.
Управление разного уровня нуждается в методике оценки деятельности руководителей образовательных учреждений, эффективность которой трудно реально оценить, ведь достижение выпускниками определенного уровня соответствия социальным потребностям общества является результатом определенным образом построенного управления или же итогом случайного воздействия внешних факторов: семьи, микросреды, собственных сформированных ранее интересов личности, определенных социальноэкономических условий в семье и (или) в данном регионе или, наконец, результатом творчества педагога, группы педагогов.
Если же при этом и задаваемая цель деятельности ориентирована, как это часто бывает, не на обучаемого, то задача оценки эффективности управления по итоговому результату становится просто неразрешимой. Поэтому образовательная система должна «обеспечить развитию ребенка такое направление, которое было бы сообразно
природе человека, вело бы к его самосовершенствованию, улучшению и развитию его природных данных» [8, с. 210].
Итоговый результат может быть достигнут лишь при соответствующей деятельности педагогов, и данное взаимодействие является определяющим, обеспечивая возможность оценки эффективности управления образовательной системой не путем анализа отдельных процедур, а путем изучения знаний, умений, направленности деятельности, профессионально значимых качеств личностей руководителей, членов педагогического коллектива и соответственно знаний, умений, направленности деятельности членов коллектива и обучаемых. В этом случае становится понятна и основная идея анализа работы по совершенствованию учебного процесса:
• какие качества обучаемых (из спрогнозированных целью совершенствования деятельности образовательной системы) не сформированы или сформированы недостаточно;
• какими недостатками в деятельности педагогов это обусловлено;
• каких знаний, умений не хватило последним для соответствующей деятельности и (или) в чем заключалась ошибочность их деятельности;
• какие элементы управления не сработали или были организованы неверно, то есть не обеспечили всю данную последовательность результатов;
• какие совершенствования в системе управления в связи с этим требуются [9, с. 89].
Главными в оценке эффективности управления являются не показатели управления системой, а динамика их изменений, характеризующая степень достижения целей совершенствования педагогического процесса.
Для образовательных систем цель деятельности может быть квалифицирована как развитие личности обучаемого, так как невозможно оценить эффективность управления через параметры функционирования, и они не могут служить основанием для оценки эффективности деятельности и эффективности управления ею. Доминирующим методом во всех формах учебновоспитательного процесса становится оценка конечного результата.
В качестве критерия эффективности управления рассматривается совершенствование определенных качеств личности обучаемых и выпускников, деятельности и подготовленности к ней педагогов и руководителей, и тем самым задаются динамические параметры, характеризующие изменения в данной сфере целеполагания.
Создание условий для самостоятельного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способа существования, направлений самореализации, развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей через целостный педагогический процесс, идеи творческого развития и рефлексивного управления, мотивация деятельности учащегося на основе его персонализации, то есть признание другими людьми его личностью, значимой для них - основная цель образовательной системы.
Последовательность изучения показателей определяется логикой программно-целевого подхода, контроль и анализ должны строиться в определенном порядке - пообъектно. Отслеживать механизм управления совершенствованием деятельности образовательной системы необходимо через анализ деятельности руководителей с точки зрения ее результативности, определяемый показателями сформированности определенных целью управления качеств обучаемых и степени «усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте» [10].
Таким образом, табличная форма анализа требует обязательного выполнения определенных действий в каждой ее части, необходимых для изучения результатов педагогического процесса и управления им, а также выявления причин, повлиявших на его конечные результаты. При этом необходимо осуществлять строгую последовательность действий начиная с фактических результатов и заканчивая постановкой целей.
Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса управления, то есть достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.
Литература
1. Пудовкина Н.Г. Функция анализа в управленческом цикле // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. -2011. - № 2(5). - С. 167-170.
2. Коростелев А.А. Технология анализа результатов работы образовательной системы на основе информационного обеспечения // Информатика и образование. - 2008. - № 7. - С. 33-35.
3. Коростелев А.А. Порядок осуществления аналитической деятельности внутришкольного управления // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2011. - № 1(4). - С. 88-92.
4. Коновалова Е.Ю., Коростелев А.А. Лексическое значение использования табличной формализации технологии анализа // Бупашіка паико^усИ Ьаёап - 2009: Маїегіаіу V MІ5dzynarodowej паико^і-ргак1ус2пе| копіїгепс|і. - Ргсешуві: Ыаика I зШё1а, 2009. 8. 46-49.
5. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981 - 423 с.
6. Коростелев А.А. Особенности «пирамиды целей» в управлении образовательным учреждением // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2010. - № 2(2). - С. 67-71.
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 476 с.
8. Селевко Г.К. Что такое технология развития школьников? // Народное образование. - 2000. - № 9. - С.210-214.
9. Фишман Л.И. Логика управления школой: пособие по курсу «Теория управления педагогическими системами». Серия: Подготовка менеджеров образования. - Самара: СИПКРО, 1996. - Вып. 3. - 116 с.
10. Коростелев А.А. Стратиграфия уровней управления в социальных и образовательных системах // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2010. - № 3(3). - С. 75-78.
Коновалова Елена Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков Поволжского государственного университета сервиса. E-mail: 203konovalova@rambler.ru
УДК 378.046.4
© Е.Ю. Коростелева
Обеспечение качества профессиональной подготовки и результативности деятельности педагогов в условиях технологизации образовательного процесса
Осуществление технологической подготовки педагога позволяет ему овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами образовательного процесса, а также обеспечивает личностное совершенствование самого учителя и формирует у него качества, необходимые в профессиональной деятельности.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, технологическая подготовка, результативность профессиональной деятельности.
E Y. Korostefyova
Quality Ensuring in Professional Training and Effective Teachers’ Activities in Conditions of Technologization of Educational Process
Realization of technological training for teachers helps them to master theoretic-methodological, methodical, psychology-pedagogical and operational principles of educational process, it also ensures personal development of a teacher and moulds their essential professional qualities.
Keywords: teacher training; technological training; performance of professional activities.
В условиях изменения требований к системе образования и воспитания все большее значение приобретают профессиональные качества учителя как носителя общечеловеческих ценностей. Сложность и неоднозначность происходящих и в нашем обществе перемен ставят учителя перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации гуманистических принципов в педагогической деятельности, что обусловливает серьезные перемены в системе подготовки учителя.
Таким образом, на пути модернизации образования стоят две серьезные проблемы. Первая заключается в том, что наиболее слабым звеном в процессе внедрения инноваций, связанных с развивающим обучением, стал школьный учитель, творческий и личностный рост которого далеко не всегда стимулируется включением в инновационную деятельность.
Причина этого заключается в том, что инновационные программы и профессиональное развитие учителя имеют не прямую непосредственную связь, а опосредованную уровнем развития,
организованностью личностных характеристик и профессионального самосознания учителя.
Если уровень профессионального развития учителя не соответствует смысловой нагрузке инновационной программы, «не резонирует» с ней, возникают серьезные проблемы. Учитель продуцирует средства, «уводящие» его либо в сторону эксплуатации личностных ресурсов, либо в сторону оттачивания новых алгоритмов деятельности. Как правило, это приводит к выхолащиванию сути инновационных программ и профессиональным деформациям личности учителя (эмоциональному «выгоранию», астении переутомления или профессиональной стагнации, «автоматизации» в профессии).
Академик В.А. Сластенин в своих исследованиях подчеркивает [1], что современный педагог поставлен перед необходимостью решения помимо традиционных таких актуальных и сложных психолого-педагогических задач, как аналитикорефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-
информационные, коррекционно-регулирующие.
