CC BY
173
дигмы образования выступает ориентиром движения современного человечества на новом векторе развития, сохраняя и приумножая интел-
Примечания
лектуальный, креативный и нравственный потенциал общества в XXI веке.
1. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. псих. тр. В 2 т. Т.2. - М., 1992. - С. 15. 2. Баширина Ж.Р. О методологическом базисе новой модели образования // Высшая школа Казахстана. - № 1. - 2004. - С. 62-71. 3. Горовая В.И. Конструктивная педагогическая аксиология // Педагогика. - №4. - 2007. - С. 15-21. 4. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности (теория и диагностика). Учеб. пособие к спец. курсу. - Д.: ЛПИ им. А. И. Герцена, 1989. - 84 с. 5. Корнетов Г.Б. Парагдимы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. — №3. — 1993. — С. 43—49. 6. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. - М„ 1977. 7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Юрайт, 1998. - 464 с. 8. Сластенин В.А. Педагогика - М„ 1997. 9. Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры). - Новосибирск, 1996. 10. Узнадзе Д.Н. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Ш. А. Амонашвили, 2000. - 224 с. 11. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - 5 изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с. 12. Фромм Э. Искусство любить // Душа человека. - М„ 1992. - С. 165.
Статья поступила в редакцию 09.10.08 г.
УДК 377.032
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ НА УРОКАХ 0БЩЕСТВ03НАНИЯ
© 2008 улубекова Н.Ш.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье рассматриваются некоторые аспекты проблемы позитивного использования личного социального опыта в процессе формирования научного мировоззрения учащихся на уроках обществознания. В работе дается научное обоснование эффективности использования рефлексивно-критической модели урока по согласованию субъектного опыта учащихся и научного содержания курса обществознания.
Some aspects of the problem of the positive use of the personal social experience in the process of the development of the schoolchildren's scientific world outlook during social science lessons are considered in the article. Scientific motivation of efficiency of the use of the reflexive-critical lesson model in co-ordination of schoolchildren's subjective experience and scientific contents of the social science course.
Ключевые слова: научное мировоззрение, личный социальный опыт, общественное знание, субъектный опыт, рефлексия.
Keywords: scientific world outlook, the personal social experience, social science, subjective experience, reflection.
Вектор цивилизованного развития мирового сообщества, и российского общества в частности, в перспективе направлен на поиск новых мировоззренческих смыслов человеческого существования, что предполагает необходимость выработки определенной шкалы социальных и духовных ценностей. В этих условиях возникает необходимость обновления социально-гуманитарного образования как необходимого условия оптимальной социализации личности, способствующего вхождению в мир социума и мировоззренческих ценностей и, в то же время, утверждению ее уникального и неповторимого собственного «Я».
А это становится возможным в рамках новой парадигмы личностно-ориентированного образования, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность и самоценность. В этой связи актуализируется проблема позитивного соотнесения личного жизненного опыта учащихся с мировоззренческим содержанием курса «Обществознания».
Учеными доказано, что личный жизненный опыт учащихся оказывает влияние на формирование их научного мировоззрения. Однако в современной педагогической практике преподавания обществознания сложились затрудняющие использование мировоззренческого потенциала обществознания в процессе социализации молодежи противоречия:
- между признанием значительной роли субъектного опыта учащихся и реальным учетом и использованием его в учебно-воспитательном процессе;
- между житейскими представлениями и новыми мировоззренческими идеями, отраженными в общественных дисциплинах, которые не всегда принимаются учащимися как личностно значимые.
Осмысление этих противоречий выдвинуло проблему исследования: создание благоприятных социально-педагогических условий по выявлению и положительному использованию личного социального опыта учащихся в процессе мировоззренческой подготовки на уроках обществознания.
Актуальность темы нашего исследования определяется:
- возрастающей значимостью мировоззренческого содержания курса обществознания в формировании социально и профессионально компетентной личности учащегося;
- значением положительного воздействия личного социального опыта на формирование научного мировоззрения учащихся на уроках обществознания.
Основой данного исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых-педагогов и психологов, развивающих личностный подход к образованию (Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, А. Н. Леонтьева, И. Т. Огородникова, Ю. А. Самарина, В. А. Сластенина, М. Н. Скаткина, Д. Б. Эльконина); субъектно-
деятельностный подход к становлению и развитию личности, (К. А. Абульхановой-Славской, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, И. С. Якиманской). Обобщая позиции ученых, мы рассматриваем личный социальный опыт как процесс активного взаимодействия человека с миром и как результат этого взаимодействия опыт в виде знаний и умений, ценностных установок.
Ученые Н. А. Алексеев, Ш. А. Амо-нашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. В. Хутор-ский, И. С. Якиманская с позиции лич-ностно-ориентированного образования научно обосновали необходимость привлечения индивидуального опыта старшеклассников не только в качестве образовательного ресурса, но и как важного фактора, который придает личностный смысл образовательному процессу и выступает в качестве самоактуализации и самореализации личности.
Проблема трансформации личного социального опыта старшеклассников затрагивалась в работах современных ученых - специалистов по методике преподавания обществознания, создателей нового курса обществознания (Л. Н. Боголюбов, Е. И. Жильцова, Л. Ф. Иванова, А. Т. Кинкулькин, А. Ю. Лазебникова), в диссертационных исследованиях в
качестве одного из условий повышения эффективности процесса формирования знаний, умений, мотивации учащихся (Л. Ф. Иванова, Е. И. Жильцова, В. А. Кузьмин).
Однако возможности позитивного использования личного социального опыта учащихся в ходе развития их научной мировоззренческой культуры на уроках обществознания раскрыты не достаточно полно.
Трудности процесса формирования научного мировоззрения на уроках обществознания определяются противоречием между опытом исследования общества в рамках научных представлений, представленным учителем, и опытом учащихся, основанным на житейской практике, и состоят в следующем:
- во-первых, в процессе изучения обществознания усвоению учащимися новых научных знаний противодействуют предшествующие мировоззренческие взгляды, спонтанно сформированные вне школы, имеющие для них ценностное значение;
- во-вторых, в результате перегруженности содержания учебного материала научными понятиями, различия в уровне познавательных возможностей учащихся, а также ограниченности учебного времени возникает сложность в их усвоении и понимании учащимися. В этой связи Д. Дьюи подчеркивает, что чем больше развивается общество, тем больше содержание образования представлено в «символической форме и поэтому не может быть переведено на язык знакомых действий и объектов. В обыденном представлении они выглядят искусственными, поскольку не связаны с житейской практикой. Эти знания живут в своем собственном мире, они не связаны с привычными способами мышления и выражения мыслей» [4. С. 14];
- в-третьих, существует нежелание учащегося разбираться в новых смыслах. В этой связи Э. В. Ильенков выделяет два типа знаний: «знания, тесно связанные с активной чувственно-предметной деятельностью человека» и «знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью... про запас» [5. С. 11]. Знания при столкновении с реальным опытом совсем не обязательно активизируются, они могут быть просто забыты.
Ученые-исследователи предлагают различные пути решения проблемы соотнесения научных знаний и житейского опыта учащихся в процессе формирования мировоззрения. Так, по мнению Д. Дьюи, разрешить данное противоречие возможно путем организации полноценного общения в процессе взаимодействия учащегося и учителя.
По мнению Е. В. Прямиковой, в условиях, когда многие социальные смыслы усвоены учащимися старшего подросткового и юношеского возраста опосредованно, не на основе собственной деятельности, процесс образования должен строиться, главным образом, на развитии критического отношения молодых людей к собственным представлениям [9. С. 73].
Одним из важнейших путей трансформации субъектного опыта В. Г. Богин считает рефлексию как обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности и т.д. [3].
Особый интерес в плане выявления субъектного опыта учащегося является опыт непедагогического обучения, позволяющий педагогу лучше узнать, о чем и как думают его ученики, а последние лучше воспримут теоретические знания, если они не будут преподноситься как абсолютная истина [6. С. 19-23].
Особенно ощутимо противоречие между субъектным опытом учащихся и научной информацией проявляется в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда у учащихся появляется повышенная критичность, а жизненного опыта для понимания конкретных ситуаций еще недостаточно. Вторжения в обыденность не каждому могут понравиться; многие предпочли бы отвергнуть такое превращение известного в неизвестное, поскольку оно предполагает рациональный анализ вещей, которые до сих пор «шли своим чередом [1. С. 21].
Для того чтобы найти оптимальный путь примирения научного мировоззрения с субъектным опытом учащихся, необходимо выделить обобщающие характеристики личного социального опыта, стихийно приобретенного вне школы. Особенности личного опыта заключаются в следующем:
1. Субъектный социальный опыт связан с обыденным сознанием, для которого характерны такие особенности, как связь рациональности и иррациональности, априорность или естественность знаний об обществе, что М. Шелер называл «относительно-естественным мировоззрением» [2. С. 20], стереотипная природа повседневного сознания, ограничивающая его возможности. В результате осмысление социальных проблем учащимися осуществляется с позиции здравого смысла, характерного для подросткового и раннего юношеского возраста. Поэтому учащиеся оказываются не способными отразить социальный мир на сущностном, теоретическом уровне, они не рефлексируют в процессе осмысления социального мира. Их оценка социальных явлений оказывается несамостоятельной и неаргументированной, упрощенной и односторонней. Стереотипность обыденного сознания не позволяет учащимся устранить несоответствие между реальным миром и личностно интерпретированным миром, ибо не осуществляется процесс конструирования новых программ деятельности [8. С. 50]. Как показывает массовая педагогическая практика, педагогу приходится разрушить стихийно сложившиеся стереотипы «здравого смысла». Особенно такая необходимость возникает при изучении философских вопросов.
2. Важнейшей особенностью личностного социального опыта является отсутствие целостной картины мира, его внутренняя противоречивость и разнородность содержания: «в нем достоверные знания причудливо переплетаются с осевшими в сознании слухами, домыслами, иллюзиями, лживой информацией», многие факты, почерпнутые из жизни, остаются непонятными или превратно истолкованными, многие проблемы кажутся легко решаемыми [7. С. 20-30]. Это значительно затрудняет процесс формирования научного мировоззрения учащихся.
3. Ограниченность социально-поли-тического пространства рамками семьи, окружающей среды, СМИ не позволяет учащимся проверить на практике жизненность и соответствие реальной действительности формируемых на уроке обществознания
научных представлений и взглядов, вырабатываемых ими оценок социально-политических явлений. В результате проблема соотнесения двух видов опыта, специального организованного в учебно-воспи-тательном процессе и стихийно формируемого вне школы, значительно затрудняется и не способствует эффективному формированию научного мировоззрения учащихся.
Таким образом, анализ особенностей субъектного социального опыта показывает, что на уроках обществознания перед педагогом возникают вопросы: привлекать индивидуальный социальный опыт учащихся при изучении обществознания или нет, как правильно соотнести житейский опыт, учитывая его особенности, с научными мировоззренческими знаниями, как трансформировать знания в твердые взгляды и убеждения.
Решение данной проблемы, на наш взгляд, лежит в плоскости лич-ностно-ориентированного образования, предполагающего организацию учебно-воспитательного процесса на основе приоритетности индивидуальности и самоценности ученика -обладателя субъектного опыта, складывающегося задолго до специально организованного обучения в школе [11. С. 31-41].
При этом важным условием эффективности процесса обучения, по мнению Е. А. Тирской, является создание педагогом условий, при которых «взаимодействие двух видов опыта пойдет не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания его собственной жизнедеятельности» [10. С. 30].
Новая парадигма личностно-ориентированного образования сосредоточивает внимание преподавателя на поиске педагогически обоснованных путей использования субъектного опыта учащихся в процессе формирования научного мировоззрения на уроках обществознания. В этой связи нами была разработана рефлексивно-крити-ческая модель урока по согласованию субъектного опыта учащихся с научным содержанием курса обществознания (таблица 1). Эта модель позволяет
выработать у учащихся навыки критического переосмысления социального опыта и переоценки собственного опыта, что особенно важно для позитивного синтеза социальных знаний и субъектного опыта. Кроме
того, рефлексия помогает учащимся проделать путь от представлений к пониманию, что особенно важно для формирования обществоведческих знаний.
Таблица 7
Рефлексивно-критическая модель урока по согласованию личного социального опыта учащихся с научным содержанием курса обществознания
Основные этапы рефлексивно-критической модели обучения. Функции субъектов обучения
Деятельность учащихся Деятельность преподавателя
1. Мотивационно-целевой этап Участвуют в формулировании цели урока, критически осмысливают личностную значимость темы, выявляют ее мировоззренческий смысл, актуализируют имеющиеся знания, выявляют пробелы в знаниях, формулируют вопросы по наиболее интересующим их аспектам темы Формулирует цель, побуждает учащихся к актуализации личного жизненного опыта путем постановки вопросов, обобщает и систематизирует собранную информацию, корректирует цель изучения темы в соответствии с интересами учащихся
2. Критически-смысловой этап Знакомятся с научной информацией, критически осмысливают ее, соотносят ее с имеющимся личным жизненным опытом, находят противоречия между житейскими и научными знаниями, синтезируют полученную научную информацию и собственные жизненные представления и делают соответствующие выводы Помогает учащимся в понимании и осмыслении научной информации путем использования различных методических приемов обучения, фиксирует расхождения между имеющимся личным социальным опытом учащихся и научными знаниями, формирует умения учащихся применять рациональные способы работы с научной информацией
3. Рефлексия Путем постановки вопросов стремятся к осознанию своего собственного продвижения в познании предмета, эффективности своих когнитивно-операциональных и оценочных действий по достижению цели, к критическому переосмыслению социального опыта и переоценке личного опыта, к нахождению их позитивного соответствия Побуждает учащихся к рефлексивной деятельности, оценивает личностные достижения учащихся в образовательном приращении, осуществляет собственную рефлексивную деятельность
Экспериментальная проверка предложенной рефлексивно-критической модели обучения на базе 1-х курсов Махачкалинского промышленно-экономи-ческого колледжа по специальности «Правоведение» и «Финансы» показала положительную динамику воздействия субъектного опыта учащихся на процесс формирования обществоведческих знаний. Тема «Духовный мир личности», выбранная нами для изучения, позволила нам
Изменение оценочных из личного социального опыта
лучше фиксировать изменения ценностных установок в социальном опыте учащихся в процессе изучения мировоззренческого содержания курса обществознания. Нами был определен главный критерий позитивного воздействия личного социального опыта на формирование научного мировоззрения учащихся: изменение оценочных суждений по данной теме (таблица 2).
Таблица 2
суждении учащихся на уроках обществознания
Суждения
Оценка до изучения темы
Оценка после изучения темы
да нет Да нет
уч-ся % уч-ся % уч-ся % уч-ся %
Ответы, требующие снижения положительных оценочных суждений
Мировоззрение, в основе которого приоритет принадлежит только материальным ценностям, имеет наибольшую перспективу для деятельности людей 91 9 81 19
Человек никогда не сможет подавить свою нравственную разнузданность 67 33 43 57
Свобода человека есть проявление его вседозволенности 66 34 26 74
Нравственность человека можно сформировать только принуждением 82 12 32 68
Ответы, требующие повышения положительных оценочных суждений
Любой тип мировоззрения гуманистической направленности имеет наибольшую перспективу для людей, стремящихся к прогрессу 36 64 56 44
Чем выше человек в нравственном отношении, тем критичнее он к себе относится 57 43 78 22
В своем свободном проявлении человек несет ответственность за выбор 39 61 76 24
Добродетельным человек становится тогда, когда он постоянно совершает добрые дела и поступки 56 44 84 16
Результаты нашего исследования позволили нам сделать следующие выводы:
1. При отборе научного содержания обществоведческого материала необходимо согласовывать его с субъектным опытом учащихся, создав на уроке личностно-ориентированную ситуацию. Для этого необходимо целенаправленно выявлять личный жизненный опыт учащихся с помощью различных методических приемов в ходе урочной и внеурочной деятельности (анкетирование, мотивационные беседы, социологические исследования учащихся, проектирование и др.).
2. В процессе изучения курса обще-ствознания следует согласовывать личный жизненный опыт, накопленный учащимися, с научной информацией. При этом важно побуждать учащихся к критическому переосмыслению социального опыта, аккумулированного в учебных дисциплинах, и к переоценке собственных жизненных представлений. Для этого целесообразно использовать активные методы обучения (эвристические беседы, дискуссии, проектирование, проблемное обучение,
научно-практические конференции и ДР)-
3. В целях позитивного соотношения субъектного опыта учащихся и научных знаний преподавателю нужно развивать у учащихся аналитико-синтетические способности мышления, навыки работы с источниками информации. Это позволит учащимся отражать социальный мир на сущностном, теоретическом уровне, давать аргументированные суждения и оценки социальных явлений.
4. В процессе формирования научного мировоззрения учащихся особое внимание надо обращать на преобразование и совершенствование их личного социального опыта на основе ценностно-нравственных ориентиров.
5. Апелляция к личному жизненно-практическому опыту учащихся является необходимым условием создания положительной мотивации к изучению обществоведческого курса. Поэтому преподавателю следует при планировании и структурировании урока изначально оставлять свободной часть учебного времени для обсуждения важных для учащихся ми-
ровоззренческих проблем. При этом материал, который может быть использован на уроке, предоставляется жизненным опытом и взглядами самих учащихся.
6. Характер вопросов и заданий должен быть направлен на перевод субъектного опыта учащегося в плоскость формирования социального
Примечания
мышления. А для этого необходимо целенаправленно включать в учебный процесс рефлексивную деятельность учащихся, что является главным условием перехода от представлений к пониманию и, соответственно, к формированию сознательной мировоззренческой позиции.
1. Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие / Пер. с англ. под ред. А. Ф. Филиппова. -М.: Аспект-Пресс, 1996. - 255 с. 2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. Московский философский фонд. - М.: Медиум, 1995. - 335 с. 3. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности // Современная дидактика: теория-практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: Изд-во Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании Российской академии образования, 1993. 4. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с. 5. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 112 с. 6. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта // Вопросы психологии. -№3-4. - 1992. 7. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе / Коллектив авторов под руководством Л. Н. Боголюбова // Преподавание истории и обществознания в школе. - №9. - 2003. 8. Меренков А. В. Социология стереотипов. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 290 с. 9. Прямикова Е.В. Развитее социального мышления в процессе изучения общественных наук. Автореф. дис. ... канд. социол. наук. - Екатеринбург, 2004. 10. Тир-ская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. ... канд. педагог, наук. - Омск, 1999. 11. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - №2. - 1995.
Статья поступила в редакцию 02.11.08 г.
