CC BY
183
УДК 159.95-053.5
Н. И. ЧЕРНЕЦКАЯ
Иркутский государственный университет, филиал в г. Ангарске
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ________________________________________
Статья касается интерактивных методов развития творческого мышления школьников с учетом современных требований к психолого-педагогической работе с учащимися. Описаны и обоснованы принципы развивающей работы и ее основное содержание, что может помочь при разработке конкретных программ по развитию творческого мышления детей разных возрастных групп в условиях школы.
Ключевые слова: творческое мышление, креативность, интерактивные методы, тренинговые занятия.
Тот факт, что творческое мышление современных школьников нуждается в целенаправленном развитии, довольно очевиден. Очевидна и актуальность внедрения интерактивных методов в психологопедагогический процесс. Однако, несмотря на эти факты и декларируемую индивидуализацию школьного обучения, методы развития творческого мышления в условиях школы остаются мало разработанными и нуждаются в более тщательном обосновании.
Обозначенное расхождение между практическими запросами и методическими ответами относительно развития творческого мышления школьников связано с малой теоретической разработанностью самого понятия «творческое мышление». Любой, кто так или иначе соприкоснулся с проблематикой творческого мышления, знает, что оно до сих пор зачастую отождествляется с креативностью, описывается в терминах психологии способностей и что «уроки творчества» в школах сводятся к занятиям рисованием. Мы же понимаем творческое мышление как высший уровень развития мышления, как универсальное психическое свойство, присущее в той или иной степени всем детям, потенциальное образование, развертывающееся в школьных условиях.
Можно выделить общие принципы формирующего воздействия на творческое мышление в условиях школы. Опора на системные представления о психике ребенка является первым таким принципом: творческое мышление является интегральным образованием и должно развиваться через последовательную интеграцию своих сторон. На это было указано в работах таких авторов, как В. В. Давыдов, А. У. Варданян, Е. А. Козырева и др. [1—3].
Другим важным принципом является опора на возрастные особенности школьников, их актуализированные и потенциальные возможности. Важность этого положения показана в работах М. В. Кларина, А. С. Прутченкова и др. [4], [5]. Любому формирующему воздействию на творческое мышление должно предшествовать констатирующее диагностическое исследование возрастных особенностей творческого мышления. Эти особенности дают основу для построения обучающих систем, а «оживление» скрытых ресурсов всегда должно являться вспомогательной задачей таких систем.
Отдельным аспектом в процессе творческого развития школьников должно стать их просвещение в вопросах, касающихся сущности творческого мышления, его роли в повседневной жизни и в обучении, его барьеров, возможностей самостимуляции. Исходя из положения Е. А. Вяхиревой о том, что творческое мышление всегда является субъективным продуктом, становится понятно, что обучающие занятия со школьниками не должны носить декларативный характер [6]. Обучающие беседы могут создавать лишь одну из личностных предпосылок творческого мышления, стимулировать его самостоятельные проявления, поэтому метод бесед и дискуссий должен быть включен в занятия более широкого плана.
Таким образом, исходя из вышеназванных принципов психолого-педагогическое формирование творческого мышления может осуществляться в следующих направлениях: 1) коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование мотивов творчества и выработку качеств творческой личности; 2) специальные обучающие занятия по развитию отдельных навыков и умений и по закреплению усвоенных умений и навыков и личностных сдвигов в творческом развитии.
Указанные направления психолого-педагогичес-кого развития творческого мышления удачно реализуются в рамках специальных интерактивных занятий. Эти занятия, построенные по правилам интерактивного обучения, но учитывающие фактор их параллельности с учебным процессом, решают задачи развития личностных основ творческого мышления, задачи формирования специфических умений и навыков, ложащихся в основу обновленного творческого процесса, и дают возможность закрепить получаемые эффекты.
Проведение этих занятий позволяет: 1) осуществлять не мимолетное воздействие (как если бы это был отдельный урок в расписании), а погружение в формирующую среду с ее особыми правилами, отличными от урочных, 2) осуществлять воздействие на эмоциональной основе, закрепляя получаемые когнитивные эффекты, 3) стимулировать групповые процессы, способствующие инерционному развитию индивидуальных процессов участников, 4) отходить от привычных для школьников стереотипов поведения и учиться взаимодействовать в условиях школы.
Другими словами, одни и те же упражнения на развитие творческого мышления, проведенные на обычных уроках или в форме интерактивных обучающих занятий, повлекут совершенно разные эффекты, не говоря уже о том, что некоторые упражнения вообще могут выполняться только в условиях интерактивного обучения. Интерактивная (в особенности тренинговая) форма выступает как катализатор воздействий и как фактор, способствующий более глубокому действию программы в целом.
Интерактивные занятия, обеспечивающие системное и целостное развивающее воздействие, отличаются проблемностью. Основные трудности касаются их реализации и, прежде всего, потому, что до сих пор очень мало разработанных и апробированных программ интерактивного обучения, тренинговых программ именно для школьников. Хотя проблема целенаправленного формирования творческого мышления детей усиленно массируется в психологической литературе и публикациях, например, у А. Алексеевой, Л. Тромовой, В. Л. Даниловой [7 — 8], многие предлагаемые программы ориентируются на взрослых людей (В. М. Аганисьян, С. Гиппиус и др. [9— 10]) и преследуют узкие психолого-педагогические цели (развитие творческого мышления руководителей, педагогов и т.п.) [11 —14].
Интерактивные техники развития творческого мышления должны: 1) содействовать переходу из обычных состояний сознания в необычные (это позволяет расставлять «эмоциональные якоря» и выходить на внутренние приемы самостимуляции); 2) возбуждать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных учебно-познавательных функций; 3) обеспечивать реалистическое столкновение с проблемой, погружение в нее; 4) обеспечивать столкновение противоположных понятий, образов, идей и демонстрировать недостаточность стереотипных приемов решения задач.
Можно выделить следующие требования к проведению психолого-педагогической работы с творческим мышлением в интерактивных занятиях: 1) выделять необходимые и достаточные условия решения задачи (обеспечивать этап инкубации информации), 2) развивать готовность отказываться от стереотипного опыта, 3) развивать способность видеть многофункциональность вещей, 4) развивать способность соединять противоположные идеи и использовать ассоциации, 5) развивать способность перевода информации из образной формы в вербальную и наоборот [15- 17] и др.
Проведение полных тренинговых сессий обычно не представляется возможным из-за их громоздкости, плохой совместимости с учебным процессом и возрастом некоторых участников (например, младших школьников). Поэтому говорить о «тренинговом развитии творческого мышления» в рамках интерактивных занятий, как правило, нельзя. С другой стороны, такие занятия, несомненно, содержат элементы тренингов, и поэтому их продолжительность должна быть довольно большой, а периодичность — стабильной. Как показывает практика, оптимальная продолжительность занятий с младшими школьниками составляет полтора часа, с подростками — два с половиной часа. Конечно, эти занятия следует заранее «вписывать» в учебное расписание с учетом нагрузки детей.
Сценарии интерактивных обучающих занятий, как правило, представляют собой обобщения разработок других авторов, среди которых особенного внимания заслуживают материалы Н. В. Самоукиной, Е. В. Карповой, Е. К. Лютовой, А. М. Прихожан и др.
[14, 18—19]. Используемые техники формирующего воздействия подвергаются модификации с учетом возрастов участников и уменьшенной продолжительности занятий по сравнению с полными тренингами. Можно преобразовать и соединить упражнения и с учетом профилирующего направления школы, усилив, например, гуманитарно-художественный компонент программы. В этом случае результативность таких занятий будет лучше видна и обычным педагогам профильной школы.
Основной задачей интерактивных занятий является, конечно, развитие творческого мышления учащихся. Однако сценарий занятий, как правило, строится с учетом целого ряда подзадач, которые в той или иной мере решаются в каждой группе и способствуют решению общей задачи. Каждая такая подзадача в сценарии оформляется в отдельный блок и наполняется заданиями и психогимнастическими упражнениями соответствующей направленности [20 — 21]: 1) подготовка ресурсов творческого мышления; 2) получение практических знаний о творческом мышлении; 3) развитие основных сторон творческого мышления; 4) личностная поддержка участников.
Для обеспечения большей эффективности интерактивных занятий творческий процесс связывается в упражнениях с разными психическими сферами (эмоциональной — через выработку и закрепление эмоционально положительного отношения к творчеству, рациональной — через осознание необходимости творческого развития и понимание его механизмов, поведенческой — через практическую деятельность по поиску решений).
Для углубления получаемых эффектов используются также самые разнообразные средства: проективные элементы и элементы идентификации (самопознание через литературных персонажей, через представление себя растением, животным, предметом и проч.), упражнения с многомодальными образами (моторными, зрительными, тактильными, слуховыми), анализ и осознание.
Подводя итог, следует отметить, что большинство упражнений должны быть направлены на интеграцию психических сфер и процессов, задействованных в творческом поиске, должны вовлекать в процесс развития как когнитивную сферу, так и личность испытуемых. Занятия строятся на основе постоянного баланса воздействий на личность школьников и упражнений-тренировок специальных умений и навыков. Только так можно реализовать принципы системности и целостности воздействия и добиться значимых результатов.
Библиографический список
1. Давыдов, В. В. Теория деятельности и социальная практика / В. В. Давыдов//Вопросы философии. — 1996. — №5. — С. 52 —62.
2. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование /
В. В. Давыдов, А. У. Варданян. — Ереван, 1981. — 214 с.
3. Козырева, Е. А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс / Е. А. Козырева. — М., 1997. — 173 с.
4. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. — Рига, 1995. — 179 с.
5. Прутченков, А. С. Трудное восхождение к себе: методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков. — М., 1995. — 140 с.
6. Вяхирева, Е. А. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения / Е. А. Вяхирева. — М., 1998. — 253 с.
7. Алексеева, А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы / А. Алексеева, Л. Тромова. — СПб., 1993. - 352 с.
8. Данилова, В. Л. Практическое обучение решению творческих задач в США / В. Л. Данилова // Вопросы психологии. — 1976. - №4. - С. 114-130.
9. Аганисьян, В. М. Развитие творческого мышления студентов педагогов / В. М. Аганисьян // Вопросы психологии. — 1982. — №6. - С. 126-134.
10. Гиппиус, С. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники / С. Гиппиус. — М.-Л., 1967. — 132 с.
11. Воробьев, А. Н. Тренинг интеллекта / А. Н. Воробьев. — М., 1989. - 82 с.
12. Воронцов, А Б. Практика развивающего обучения / А Б. Воронцов. — М., 1998. — 360 с.
13. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. — СПб., 1999. - 380 с.
14. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н. В. Самоукина. — М., 1995. - 144 с.
15. Волков, И. П. Учим творчеству / И. П. Волоков // Педагогический поиск; сост. И. Н. Баженова. — М., 1987. — 142 с.
16. Вишневая, Н. Э. Формирование творческого мышления учащихся младших классов в условиях инновационного обучения / Н.Э. Вишневая // Актуальные проблемы обучения и воспитания. Вып. 2. - Иркутск, 1999. - С. 118-121.
17. Васильев, И. А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления / И. А. Васильев // Вопросы психологии. - 1991. - №3. С. 103-104.
18. Карпова, Е. В. Программа «Развитие интеллекта и креативности детей в условиях семейного взаимопонимания» / Е. В. Карпова, Е. К. Лютова // Программы психологической коррекционно-развивающей работы в образовательных учреждениях. — СПб., 1999. - С. 47-70.
19. Прихожан, А. М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10-12 лет (программа курса занятий) / А. М. Прихожан // Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками ; под ред. И. В. Дубровиной. - М., Тула, 1993. - С. 54-82.
20. Гагай, В. В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников / В. В. Гагай. — Шадринск, 1999. — 173с.
21. Гальперин, П. Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. Л. Данилова // Вопросы психологии. — 1980. — № 1. —
С. 48-62.
ЧЕРНЕЦКАЯ Надежда Игоревна, кандидат психологических наук, доцент (Россия), заведующая кафедрой психологии.
Адрес для переписки: e-mail: cherna@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 13.04.2011 г.
© Н. И. Чернецкая
УДК 378.147:502.22 К. Н. ПОЛЕЩЕНКО
С. В. янчий
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
Омский государственный технический университет
ФОРМИРОВАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
ЭКОЛОГО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО
МЕНЕДЖМЕНТА
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕЗОПОДХОДА
Проведен анализ формирования образовательного пространства эколого-технологи-ческого менеджмента с использованием мезоподхода. Представлены этапы мезопод-хода в процессе сопряжения предметных областей, дающие возможность формирования профессиональных компетенций специалиста в области эко лого-техно логического менеджмента. Рассмотрена гомеостатическая модель, отражающая устойчивость данного подхода в развитии образовательного пространства.
Ключевые слова: гомеостатическая модель, междисциплинарные коммуникации, мезо-подход, устойчивое развитие, эколого-технологический менеджмент.
На пороге нового тысячелетия человечество, столкнувшееся в уходящем XX веке с крайне обострившимися противоречиями между своими растущими потребностями и неспособностью биосферы их обеспечить, ищет пути выхода из кризисной ситуации.
Развитие науки, техники и технологии обеспечило рост материальных благ людей, но одновременно
оказалось ответственным за приближение глобальной экологической катастрофы. Решением экологического саммита в Рио-де-Жанейро (1992) подчеркивается [1], что преодоление глобального экологического кризиса возможно лишь за счет перехода к новому типу социоприродных отношений, исключающих возможность разрушения и деградации окружающей среды.
