CC BY
237
РАЗДЕЛ III ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК: 378.1
Марина Александровна Валеева
Декан факультета социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, доцент кафедры социальной педагогики ОГПУ, кандидат педагогических наук, lyubov-pak@mail.ru, Оренбург
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТА
Marina Aleksandrovna Valeeva
The dean of faculty of social pedagogic of the Orenburg state pedagogical university, the senior lecturer offaculty of social pedagogic, of the Orenburg state pedagogical university, the candidate of pedagogical sciences, lyubov-pak@mail.ru, Orenburg
USE OF INTERACTIVE METHODS OF TRAINING AS A FORMATION CONDITION OF SOCIALLY-PROFESSIONAL EXPERIENCE OF A STUDENT
Одной из важных проблем подготовки специалиста в вузе является становление социально-профессионального опыта студента, формирование навыков качественной профессиональной деятельности будущего специалиста.
Отдаленность реальной практики и профессиональной подготовки обуславливают формализм знаний и сложность их применения. В этой связи возникает необходимость разработки принципиально новых технологий обучения, позволяющих проектировать процесс подготовки специалиста как последовательную трансформацию учебной деятельности в профессиональную. Методика преподавания в современных условиях должна строиться таким образом, чтобы будущему специалисту была всегда ясна практическая область применимости получаемых им теоретических знаний.
Нам близка позиция А. Б. Г утникова, утверждающего, что процесс усвоения знаний связан с развитием познавательных навыков, а их практическое применение основано на использовании навыков действия и участия. Так, в процессе развития навыка собственное представление обучаемого о своих способностях проходит ряд витков бесконечной спирали обучения, а именно: отсутствие навыка и представлений о нем (неосознанная некомпетентность) - осознанное использование навыка на практике (осознанная
компетентность) - рутинное (механическое, неосознанное) использование навыка на практике (неосознанная компетентность) - понимание необходимости дальнейшего развития навыка (осознанная некомпетентность нового уровня).
Тренинг практических навыков, по мнению исследователя, возможен только через практическую деятельность. В этой связи большую роль автор отводит интерактивным методам обучения, моделированию практических ситуаций на занятиях, включающих механизм «проб и ошибок», и позволяющих освоить навык посредством осмысления собственного опыта [4].
Слово «интерактивный» произошло от английского «интеракт» - взаимодействовать, находиться во взаимодействии, действовать, влиять друг на друга. Интерактивное обучение представляет собой совместное проблемное обучение посредством действия, обучение в сотрудничестве студентов с преподавателями и друг с другом.
Исследователями неоднократно отмечалось, что интерактивные методы позволяют задействовать не только сознание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества, то есть включают в процесс обучения «целостного человека». Помимо более эффективного усвоения материала, данные методы позволяют избежать однообразия в преподавании, помогают пробудить интерес к дисциплине.
Несмотря на многообразие интерактивных методов обучения разработаны общие рекомендации по их использованию в плане структурного подхода. Так, к обязательным элементам интерактивного занятия следует отнести: мотивацию, целеполагание, согласование предполагаемых результатов, своевременное информирование, собственно интерактивный блок, анализ, подведение итогов и самооценку.
Интерактивная подача материала требует использования таких методов, которые направлены на стимулирование участия студентов в происходящем и способствуют активной передаче информации.
Л. А. Воскобитова выделяет особенности интерактивных методов, при использовании которых принципиально иначе выстраивается взаимодействие преподавателя и студента:
- во-первых, они всегда связаны с «погружением» студента в ситуацию профессиональной деятельности, где взаимодействие преподавателя и студента строится не по поводу знаний, а по поводу их применения путем выполнения каких-либо элементов профессиональной деятельности;
- во-вторых, использование интерактивных методов требует принципиально иного дидактического материала. В основе таких заданий, как правило, применяются материалы из реальной практики, поэтому и подбор учебного материала и формулировка заданий должны отвечать «деятельностному» подходу: действие должно быть совершено «здесь и сейчас», то есть в группе во время занятия, на глазах у остальных студентов, выступающих в роли активных наблюдателей, которые также вовлекаются в «деятельностное» обучение;
- в-третьих, изменяется роль преподавателя в его взаимодействии со студентами и характер взаимодействия самих студентов между собой. Преподаватель, применяющий интерактивные методы обучения студентов, сознательно отказывается от роли человека, обладающего знанием и транслирующего его. Он ставит себя на уровень взаимодействия со студентами в поиске ответа на поставленный вопрос, или в выполнении определенного действия.
Меняется и взаимодействие студентов, которые все вовлекаются в профессиональную деятельность. Роль наблюдателей позволяет даже студентам, не исполняющим непосредственно задание, тем не менее, активно следить за работой других, задумываясь над тем, как бы мог поступить он сам [3].
В преподавании различных дисциплин в вузе могут быть использованы следующие интерактивные методы: «активное включение» (метод Донахью), «круглый стол», «экспертная оценка», «сократовский метод», «демонстрация», «группы звонка» и др.
Одним из самых популярных интерактивных методов обучения и работы в группах является мозговая атака (или мозговой штурм, банк идей), которая применяется с целью выдвижения различных вариантов решения проблемы, «атакуя» ее одновременно с разных сторон. При этом заранее формулируется проблема в виде вопроса.
Для соблюдения правил проведения мозговой атаки выбирается ведущий, а также секретарь для регистрации всех поступивших от участников предложений (на доске или на плакате). Принимаются и одобряются ведущим, секретарем и участниками любые предложения, не допуская никакой критики в их адрес. Данный этап длится обычно 10-15 минут. На втором этапе мозговой атаки происходит обсуждение и классификация идей, в результате ранжирования которых (либо путем голосования, либо используя дискуссию) выбираются наиболее перспективные.
Н. А. Морева утверждает, что данный метод довольно эффективен, поскольку группа может выдвинуть до 40-60 идей. Для него характерна инверсия приема, согласно чему решение достигается путем обратного преобразования, или поиска решения в обратном направлении.
Автор предлагает несколько вариантов применения данного метода: прямой мозговой штурм, представляющий собой прямую постановку проблемной задачи; обратный мозговой штурм, применяемый при создании какой-либо модификации и заключающийся в выявлении в существующем явлении, процессе, предмете максимального числа недостатков и их устранения в разрабатываемой модели; теневой мозговой штурм, предполагающий одновременное присутствие (отсутствие), участие (неучастие) «генераторов идей» в решении поставленной проблемы; комбинированный мозговой штурм, при котором используют прямой и обратный мозговой штурм в разных комбинациях; индивидуальный мозговой штурм - студент сам генерирует идею и сам дает ей оценку [8].
Исследователи предлагают и другие вариации метода и способы его организации: «свободное плавание», при котором мысли высказываются в любой момент любым участником; «круговой турнир» - идеи высказываются поочередно по кругу; «закрытые глаза» - то же, но с закрытыми глазами, что способствует большей раскрепощенности и увеличению количества идей; «жужжание пчелы» - кибернетическая система коммуникации; «метод Дельфы» - выбор лучшего из альтернативных предложений и др. [10].
Активизации студентов на занятии, формированию навыков сотрудничества, творческого обсуждения поставленной задачи способствует организация работы в малых группах. В зависимости от задачи состав малой группы может включать от трех до семи человек, при этом каждый из ее участников во время групповой работы выполняет определенную роль (например, организатор, исполнитель, хронометрист и др.). На практике используются различные способы деления на группы (произвольный, по номерам, по интересам и др.). После коллективного обсуждения, открытого диалога между членами группы принимается решение, которое аргументированно доносится до всех членов коллектива.
А. А. Плутенко предлагает схему мыследеятельности, на которой построена внутренняя организация групповой работы. Работа группы над заданием, по мнению автора, как бы разделена на три слоя: 1. Слой мышления, где каждый участник индивидуально промысливает задание и тем или иным путём строит предположения о способах работы, причём его предположения фиксируются им с помощью схем, научных законов, формул, теорем и иных форм операционализации процессов мышления. 2. Слой мысли-коммуникации, где основное содержание мысли (результаты мыслительной работы) оформляется в текст-коммуникацию, т. е. текст, предназначенный для понимания и адресованный участникам группы, объединённым, с одной стороны, смыслом совместной работы, а с другой - смыслом определённого этапа выполнения задания. 3. Слой группового мыследействования, где происходят все организационные действия и изменения, направленные на запуск или поддержание процесса группового размышления. Переходы между этими слоями «обслуживаются» рефлексивными позициями.
Исследователь указывает, что использование групповой работы как формы организации совместной деятельности способствует повышению самостоятельности, творческой активности в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать ситуацию и принимать самостоятельные решения [11].
Эффективным методом привлечения внимания студентов к определенной проблеме, важной информации является направляемая дискуссия. В направляемой дискуссии могут принимать участие две или более малые группы. Необходимо заранее спланировать цель и те вопросы, на которые будут даваться ответы в ходе дискуссии. Группы, в свою очередь, готовят и представляют аргументы по обсуждаемой проблеме с заранее задан-
ных позиций, при этом они могут и не соответствовать их собственным мнениям.
При проведении направляемой дискуссии каждому студенту должна быть предоставлена возможность высказаться. С этой целью можно использовать такие методики, как: «билеты на высказывание», «разговор по кругу», «колесо слов» и др.
Для создания во время применения данного метода обстановки доверия и взаимоуважения важно выработать общие правила обсуждения. Завершить дискуссию можно беседой, постановкой одного из предложений, требующего завершения, голосованием студентов по вопросу, обсуждением их собственных мнений.
Данный метод позволяет выявить различные взгляды относительно противоречивых вопросов, формирует навыки высказывания собственного мнения и выслушивания иных, развивает логическое мышление.
Эффективность и, одновременно, сложность интерактивных методов заключается в том, что их применение требует от преподавателей постоянного поиска новых нестандартных творческих подходов к обучению студентов.
Одним из актуальных сегодня интерактивных методов является комплексно-аналитическое моделирование. Данный метод заключается в представлении реального физического объекта или процесса в виде абстрактной схемы. Перед студентами ставятся задачи, условия которых должны быть максимально четкими, конкретными и непротиворечивыми, для того, чтобы на их представление и интерпретацию не уходило много времени. Построенные модели желательно проверять на практике путем сравнения их между собой и с имеющимися данными. Используя модель можно варьировать задаваемые параметры произвольным образом, на основе чего легко проанализировать те изменения, которые произойдут с реальным рассматриваемым объектом. Использование данного метода призвано способствовать сокращению количества и уровня критических ошибок в практической профессиональной деятельности увеличению ее эффективности [14].
Формированию профессионального опыта студентов способствуют и творческие задания, которые всегда носят проблемный характер и требуют от учащихся творческого подхода.
Вообще проблемные задания составляют основу любого интерактивного метода. В них не предлагается одного правильного решения, а предполагается множество различных вариантов. Использование творческих проблемных заданий способствует созданию атмосферы делового заинтересованного общения всех субъектов занятия, мотивируя студентов на их выполнение.
С. Д. Смирнов считает, что основной трудностью в проблемном обучении является подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям: 1. вызывать интерес у обучающегося; 2. опираться на уже
имеющиеся знания; 3. лежать в «зоне ближайшего развития», 4. давать предметные знания и 5. развивать профессиональное мышление [13].
Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности «знание о незнании», т.е. знание о том, каких именно знаний нет. Анализ данной проблемной ситуации должен, по мнению автора, превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения [9].
При организации работы с проблемными, конфликтными, неординарными ситуациями продуктивно использование метода «дерева решений», построение которого является одним из простых практических способов определения достоинств и недостатков различных вариантов. Данный метод дает возможность осуществить анализ всех вариантов, как с точки зрения актуальности на сегодняшний момент так и с учетом ближайших и дальнейших перспектив.
В. С. Дайлидене предлагает использовать в образовательном процессе вуза задания креативного характера, направленные на творческое освоение новейших технологий. К ним исследователь относит составление по аналогии планов-конспектов комплексных занятий, подбор и систематизацию дидактического материала. Например, предлагаемое автором тренировочное упражнение «обновленное занятие» позволяет студенту овладеть новыми технологиями под руководством преподавателя, практически освоить отдельные способы развивающей работы. Предлагая студентам данное тренировочное задание, преподаватель не диктует готовые конспекты, а стимулирует их к созданию самостоятельных разработок по аналогии. Постепенно студенты овладевают способами создания собственной разработки на определенную тему с опорой на образец, учатся совершенствовать практический материал, переосмысливают его структурно и методически [5].
Б. Ф. Ануфриев оценивает перспективы интерактивных методов как системных инструментов эффективного развития знаний и навыков студентов. К интерактивным методам обучения, перспективным для применения на практических и лабораторных занятиях, автор относит метод обсуждения конкретных ситуаций (кейсов). Конкретная ситуация представляет собой изложение последовательности событий с набором фактов в виде схем, таблиц, графиков. Из неё вытекает реальная проблема, требующая решения. Студент должен прованализировать ситуцию, выбрать релевантную информацию, структурировать её для чёткой характеристики рассматриваемой проблемы и сформулировать возможные пути её решения.
Автор обращает внимание на новые возможности в развитии знаний и навыков студентов метода модерации, представляющего собой групповую работу обучаемых, самостоятельно работающих над темой под руководством преподавателя, играющего роль модератора - ведущего данного процесса. Модерация позволяет студентам сосредоточиться на содержании проблемы, действовать целенаправленно и эффективно, при самостоятельной работе каждого в свободной и коллегиальной атмосфере рассматривать и
решать самые разнообразные проблемы, задачи, ситуации. При этом используется компетентность, знания и креативный потенциал каждого из участников. Модерация состоит из 6 циклов: вступления, поиска темы, выбора темы, переработки проблемы, разработки плана мероприятий и заключения. В процессе модерации активно используются средства визуализации: моде-рационные карточки, доска для заметок, флипчарт, проектор и т. д. [1].
Формированию у будущих специалистов представления о профессиональной деятельности в ее динамике, приобретению как профессионального, так и социального опыта, обеспечению условий профессиональной мотивации способствует один из основных методов активного обучения - деловая игра, то есть обучение посредством действий. В научной литературе единой точки зрения о структуре деловой игры не существует.
Так, А. А. Вербицкий утверждает, что структуру деловой игры составляют имитационная и игровая модели, которые органически накладываются друг на друга. При этом имитационная модель или объект имитации является выбранным для деловой игры фрагментом реальной действительности, который задает предметный контекст профессиональной деятельности. А к игровой модели автор относит способ описания работы участников деловой игры с имитационной моделью, который задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.
По мнению исследователя деловая игра представляет собой такую форму обучения, которая несет в себе черты как учения, так и определенного вида труда, а «работа учащегося в деловой игре - это уже не учение, но еще и не труд, уже труд, но еще и учение [2].
Н. Л. Максимова высказывает мысль о том, что система деловых игр является важным инновационным средством системной подготовки специалистов, контролирующее и развивающее звено, позволяющее углубить профессиональные знания и навыки студентов. Они формируют умение доказывать, обосновывать свои действия, вносят разнообразие в работу, содействуют активизации внимания, повышению интереса к занятиям, обеспечивают глубокое понимание учебного материала [7].
Рассматривая деловую игру, Л. И. Корнеева подчёркивает, что этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности. По мысли автора, необходимость в играх такого типа возникает тогда, когда имеющихся способностей участников недостаточно для реализации готовых деятельностных норм, либо происходит рассогласование в деятельности в результате изменения внешних условий. Поэтому возникает потребность в развитии недостающих способностей в процессе деловой игры на особой модельной площадке [6].
Л. П. Михайлова отмечает, что по степени участия студентов деловые игры можно подразделить на блиц-игры, которые не требуют предварительной подготовки и призваны формировать у студентов навыки принятия решений в экстремальных ситуациях, оперативное применение знаний, и деловые игры с предварительной подготовкой. Такие игры способствуют формированию навыков планирования профессиональной деятельности, системного анализа исходной информации, прогнозирования результатов исполнения профессиональных функций. Кроме того, по продолжительности деловые игры могут длиться несколько минут (мини-игры), а также занимать все время занятия (полные игры) [15].
Во время проведения деловой игры целесообразно применение разнообразных интерактивных приемов, в частности демонстрации, активного включения, экспертной оценки и др.
Следует отметить, что деловые игры, в отличие от других методов обучения, дают возможность максимально приблизиться к профессиональной деятельности, позволяют расширить не только познавательные возможности студентов, но и способствуют накоплению опыта при решении тех или иных профессиональных задач.
Л. И. Корнеевой отмечается, что в настоящее время широкое распространение получают тренинги, представляющие собой такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам. Автор уточняет, что понятие тренинг имеет общее собирательное значение и при их использовании применяются такие методы обучения, как деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций (Fallstudie). По мнению исследователя, в течение последнего десятилетия метод анализа конкретных практических ситуаций находит все более широкое применение в России при изучении самых разных дисциплин. Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико-ориентированному подходу. Цель данного метода заключается в том, чтобы научить анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий.
Особенно важным при анализе конкретных ситуаций автор считает сочетание индивидуальной работы обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся получают
возможность развивать навыки анализа и планирования. Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций. Автор приходит к выводу, что участники наиболее заинтересованы в анализе практических ситуаций, учитывающих специфику нашей страны. Значимость данного метода заключается в установлении межпредметных связей, аналитическом и системном мышлении, оценке альтернатив, презентации результатов проведенного анализа, оценке последствий, связанных с принятием решений, освоении коммуникативных навыков и навыков работать в команде [6].
Н. П. Пучков и Е. А. Петрова считают, что важную методологическую роль при формировании умения быстро распознать информацию с точки зрения её истинности и ложности, проанализировать её, отобрать и использовать играет методика использования контрпримеров. Чтобы доказать обучающимся эффективность контрпримеров необходимо убедить их в том, что для доказательства ложности утверждения достаточно построить только один контрпример. Сложности этой методики в том, что обучающиеся довольно часто не воспринимают контрпример как опровержение предположения, так как контрпример воспринимается как единственно существующий нежели общий.
Авторы подчёркивают, что на начальной стадии использования этой методики преподаватель должен достаточно обстоятельно показать примеры создания контрпримеров, но в дальнейшем это должно стать делом самих обучающихся. Возможны различные способы использования контрпримеров: дать обучающимся одновременно как правильные, так и неправильные утверждения; сделать умышленную ошибку при объяснении нового материала; попросить обучающихся найти ошибку в ответе их коллеги и т. п.
Использование данного метода стимулирует открытие и поиск решения новых проблем, открытие новых для субъекта знаний и тем самым соответствует самой природе, специфике творческого мышления [12].
Таким образом, главная ценность использования интерактивных методов обучения заключается в том, что опыт, полученный при решении учебных задач, будущий специалист может перенести на внешний мир, а их итогом являются не столько внешние результаты, сколько внутренние, пролонгированные во времени [8].
В настоящее время в литературе описываются различные интерактивные методы обучения, причем они могут быть похожими, включать в себя несколько методов, либо представляют собой измененный вариант одного метода. Но общим для них является то, что при их использовании студент занимает позицию активного субъекта, творческого исследователя, способного к совместной конструктивной работе по достижению цели.
Практика использования интерактивных методов обучения показывает, что они существенно обогащают учебный процесс, повышают познавательный интерес студентов, ориентируют их на практическую значимость
получаемых знаний и дают возможность профессионализации студентов в вузе.
Нестандартная организация учебного процесса создает условия для многомерного освоения учебного материала, развития навыков анализа и самоанализа, становления активной субъектной позиции, становления социально-педагогического опыта студента.
Библиографический список
1. Ануфриев, Б. Ф. Современные интерактивные методы обучения экономистов и менеджеров [Текст] / Б. Ф. Ануфриев // Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции «Технологии индивидуализации обучения в Вузе, 27 декабря 2007 г. - М.: Современная гуманитарная академия, 2007. - С. 25-31.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 82 с.
3. Воскобитова, Л. А. Практические навыки юриста и проблемы обучения им [Текст] / Л. А. Воскобитова // Материалы тренинга по интерактивным методикам. - М., 2005. - С. 16-19.
4. Гутников, А. Б. Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения [Текст] / А. Б. Гутников. - М.: Дело, 2001. - 102 с.
5. Дайлидене, В. С. Опыт использования инновационных технологий в процессе обучения будущего социального педагога [Текст] / В. С. Дайлидене // Интеграция науки и образования как условие повышение качества подготовки специалистов: материалы XXIX преподавателей научно-практической конференции. Том 2: Секция факультета социальной педагогики: Научно-технологическое сопровождение профессиональной подготовки социального педагога / Министерство образования и науки РФ, Федер. Агентство по образованию, Оренб. Гос. Пед. Ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - С. 72-80.
6. Корнеева, Л. И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт / Л. И. Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. - № 4. (32). С. 78-83.
7. Максимова, Н. Л. Деловые игры в системе преподавания медико-экологических дисциплин в архитектурно-строительном университете Нижнего Новгорода [Текст] / Н. Л. Максимова, И. М. Афанасьева. // Высокие технологии в педагогическом процессе. Тезисы докладов VI. Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов. - Н. Новгород: ВГИПА, 2005. Том 1. - С. 122.
8. Морева, Н. А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Н. А. Морева. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 432 с.
9. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986.
10. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / В. Г. Рындак, Н. В. Алехина, И. В. Власюк и др.; Под ред. проф. В. Г. Рындак. - М.: Высшая школа, 2006. - 495 с.
11. Плутенко, А. И. Групповая работа как форма активизации учебной деятельности [Текст] / А. И. Плутенко // Высокие технологии в педагогическом процессе. Тезисы докладов VI. Международной научно-методической конференции препо-
давателей вузов, учёных и специалистов. - Н.Новгород: ВГИПА, 2005. Том 1. -
С. 285-286.
12. Пучков, Н. П. Методологическая роль контрпримеров в подготовке студентов к инновационной деятельности [Текст] / Н. П. Пучков, Е. А. Петрова // Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования: материалы межвузовской научно-практической конференции, 5 марта 2008 г. (XV Рязанские педагогические чтения) / под ред. А. Н. Козлова; Ряз, гос. ун-т им. С. А. Есенина. - Рязань, 2008. - С. 173-176.
13. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / С. Д. Смирнов. - М., 2001. - 343 с.
14. Стопников, С. О. Моделирование с точки зрения профессионального образования [Текст] / С. О. Стопников // Высокие технологии в педагогическом процессе. Тезисы докладов VI. Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов. - Н.Новгород: ВГИПА, 2005. Том 1. - С. 304-305.
15. Туманова, Л. Методические рекомендации по организации проблемного обучения [Текст] / Л. Туманова, В. Харит, Л. Михайлова. - Тверь, 1998. - 103 с.
16. Щуркова, Н. Е. Профессиональный тренинг в системе педагогического образования [Текст] / Н. Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 1. - С. 124-134.
17. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 1. - С. 49-75.
18. Бирюкова, М. А. Развитие способности к педагогическому общению на основе комплекса учебно-коммуникативных ситуаций [Текст] / М. А. Бирюкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 231-238.
19. Сенько, Ю. В. Технология профессионального образования в герменетичес-ком круге [Текст] / Ю. В. Сенько, Т. Л. Комоза // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 4. - С. 69-84.
