CC BY
23
3М: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД
И. М. Елкина
Кандидат педагогических наук, заместитель директора по информационному обеспечению, связям с органами государственной власти, СМИ и общественностью Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: inter@instrao.ru
Irina M. Elkina
PhD (Education), Deputy Director, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow
УДК 37.013.73 Б 01: 10.24411/2071-6427-2018-10014
Интерпретация знака и символа при осмыслении педагогического текста*
В статье рассматриваются вопросы влияния репрезентации и интерпретации при осмыслении педагогических текстов, условия осуществления интерпретации в образовательном процессе, благоприятно влияющие на результат обучения. Интерпретация возникает в ситуации множественности смыслов, это справедливо для диалога в образовательном процессе. Некоторые исследователи (Э. Бетти) полагают, что в интерпретации задействованы субъективность автора, субъективность интерпретатора и посредник-репрезентант. Выбор репрезентанта обучающимся зависит от имеющегося у него опыта. Так, в процессе познания появляется свобода поиска и выбора позиции по отношению к получаемой информации, у обучающегося возникает ответственность за интерпретацию познаваемого, связывание с имеющимся у него знанием и обоснование нового, возникающего у него знания. Специфика интерпретации при обучении связана с построением собственных смыслов, созданных другими субъектами при педагогическом взаимодействии, и этот процесс подразумевает взаимообмен интерпретациями, так создаются условия для развития творческой деятельности как педагогов, так и обучающихся.
Ключевые слова: интерпретация, репрезентация, герменевтика, понимание, гуманитаризация образования, лидерство, компетенции XXI века.
Как цитировать статью. Елкина И. М. Интерпретация знака и символа при осмыслении педагогического текста // Ценности и смыслы. 2018. № 4 (56). С. 64-75.
* Исследование проведено при поддержке РФФИ, проект № 17-06-00122-ОГН.
Вступление
Проблема интерпретации рассматривалась различными исследователями (П. Рикёром, Э. Бетти, Х.-Г. Гадамером и др.) в философском контексте. Современные отечественные и зарубежные исследователи в области философии образования рассматривают интерпретацию как ключ к установлению взаимного понимания между участниками общения (С. В. Иванова, М. А. Лукацкий, И. А. Агунова, А. Ф. Закирова, S. Bramall, S. Gallagher, M. Mahdian, M. J. Liaghatdar, M. Cole, D. Kerdeman и др.).
Интерпретация, по мнению П. Рикёра, имеется там, где есть многосложный смысл; именно в ней обнаруживается множественность смыслов [12]. Эта мысль справедлива для образовательного процесса, поскольку диалог между педагогом и обучающимся предполагает многовариантность развития событий при обучении.
Важной характеристикой интерпретации в педагогике является ее гуманитарная составляющая, иными словами соотнесение интерпретируемых проблем с проблемами самой личности. Гуманитаризация в педагогике означает признание уникальности личности обучающегося; эта уникальность индивидуума проявляется на практике, в деятельности, поэтому при интерпретации теоретические знания и эмпирический опыт должны постоянно соотноситься друг с другом.
Постановка проблемы
В связи с этим возникает множество задач для исследования интерпретации и репрезентации в педагогике; некоторые из них были сформулированы С. В. Ивановой: «Велика роль в разрешении проблем репрезентации и интерпретации теоретической и практической педагогики: <...> исследовать вопросы влияния на репрезентации и интерпретации; выявить условия формирования таких качеств личности, при которых восприятие репрезентируемых явлений и их интерпретация будут развиваться в позитивном для общества и личности ключе; воспитывать самостоятельность восприятия репрезентаций <...> В современной политической истории все это становится важными умениями для личности» [5].
Как и в широком смысле в философии, в педагогике важным является установление легитимности придаваемого символу значения со стороны каждого из участников диалога, чтобы результат интерпретации был адекватно понят каждым из его участников. Это позволяет обеспечить
полноту коммуникации в конкретных условиях образовательного процесса. Чтобы действительно понять текст, требуется выход за рамки поверхностного, очевидного буквального смысла и значения.
«Обычный язык, объективирующий мой опыт, укоренен в повседневной жизни и сохраняет с ней связь, даже если я пользуюсь языком для интерпретации опыта в конечных областях значений. Поэтому обычно я „искажаю" реальность последних, как только начинаю пользоваться языком для их интерпретации, т.е. я „перевожу" неповседневный опыт в высшую реальность повседневной жизни» [1].
Трансценденция позволяет преодолевать «разрыв», приводить в соответствие личный опыт, имеющийся у обучающегося, с чужим опытом, опытом другого участника (участников) диалога. «.. .В результате этих трансценденций язык может „создать эффект присутствия" множества объектов, которые в пространственном, временном и социальном отношении отсутствуют „здесь-и-сейчас"... Проще говоря, с помощью языка весь мир может актуализироваться в любой момент. Благодаря лингвистической объективации, даже когда я говорю „с самим собой" в уединенном размышлении, в любой момент весь мир может предстать передо мной» [1].
Появление собственных смыслов, в особенности при педагогическом взаимодействии, нуждается в стимулировании, в создании особых условий.
Вопросы исследования
Какова специфика интерпретации и репрезентации в образовательном процессе? В каких условиях осуществляется взаимопонимание участников диалога в процессе интерпретации при осмыслении педагогического текста?
Цель исследования
В большой степени для педагога такое представление проблемы интерпретации и репрезентации связано с формированием функциональной грамотности профессионала, исследователя, с овладением компетенциями XXI века. В зарубежной литературе этот процесс также рассматривается в аспекте «академического лидерства», под которым различные исследователи понимают различные наборы личностных качеств обучающегося (специалиста, исследователя).
Процесс интерпретации для педагога должен быть им освоен в каче-
стве одного из инструментов его профессиональной деятельности. Для обучающегося интерпретация может являться инструментом получения нового знания, его осознания, понимания смыслов и построения собственных ценностных ориентиров. Основываясь на анализе теоретической литературы, описаниях существующей лучшей практики, рассмотрим педагогические условия, позволяющие формировать личностные качества обучающихся, при которых интерпретация явлений будет позитивна для развития как личности самого обучающегося, так и общества в целом.
Методы исследования
В нашем исследовании мы использовали следующие методы: анализ литературы, сравнительно-сопоставительный метод, анализ и синтез.
Результаты
Философское определение понятий «знак», «символ», «текст» дано в различных научных словарях и энциклопедиях, поэтому не будем останавливаться подробно на дефинициях, лишь уточним, что в этой работе понятие «текст» рассматривается с позиций постструктурализма и семиотики (Ж. Деррида, У. Эко, Р. Барт, Ю. Кристева и др.), где в соответствии с разработанным принципом интертекстуальности [14] текст видится как некий лабиринт цитат и текстов, метафорически представляемый в виде паутины, ткани, поверхности (что близко к представлениям о ризоме Ж. Делеза и Ф. Гваттари).
Смысловое значение знака (материальный предмет, явление, событие, представляющий другой предмет, свойство или отношение в целях обмена информацией [11]) в науке принимает форму понятия, которое в ряде областей научного знания может обозначать идеализированные объекты. В чем же заключается его отличие от символа, ведь, например, в лингвистике или математике эти понятия являются синонимами? Существует несколько моделей понимания символа, в нашей работе будем опираться на представление о символе как знаке, обозначающем предметность, так что его интерпретация не допускает конечных процедур и однозначной «расшифровки», но в то же время предполагает существование конкретного смысла и исключает произвольность толкования [11].
Текст состоит из знаков или символов? Ответ на этот вопрос предлагает Ю. М. Лотман: нужно рассматривать сам символ как «текст», помогающий переносить ценностные смыслы из одного пласта культуры
в другой. По его мнению, природа символа двойственна. С одной стороны, в своей инвариантности он является «посланцем» других культур, выразителем метакультурных ценностей, «проявлением бесконечного в конечном», с другой — он реализуется в вариантах, поскольку адаптируется к особенностям конкретных культур, в которых он прорастает, в которые вживается [8]. При переносе смыслов возникает необходимость в интерпретации.
Процесс интерпретации связан с пониманием явления или события, однако отождествлять их не стоит. Одно из основных отличий заключается в привлечении субъективности воспринимающего текст читателя, в принятии содержательной части текста и сопоставлении со своим личным опытом в поисках и построении собственных смыслов при интерпретации. Раскрытие и постижение смысла текста, заложенного автором, составляет суть понимания. Однако и понимание может различаться у различных индивидуумов, существовать во множестве вариантов, связанных с различными аспектами объективной реальности.
Эмилио Бетти в своей работе «Общая теория интерпретации» пишет о том, что интерпретация — это процесс, в котором задействованы три стороны: субъективность автора, субъективность интерпретатора и репрезентативная форма, выполняющая функцию посредника, через которого осуществляется их сообщение [13]. Основным концептом Бетти полагает наличие «репрезентативной формы» интерпретируемого объекта. Под этим он понимает все возможные смыслосодержащие выражения человеческой субъективности (в том числе текст, произведение искусства, символ и т.д.) [13].
О неотъемлемой части интерпретации — репрезентации — исследователи говорят как о необходимости представлять познаваемое явление с помощью посредников: моделей, символов, вообще знаковых, в том числе языковых, логических и математических систем [10; 17; 19; 20; 23].
Репрезентация в познавательной деятельности, в образовательном процессе представляет собой замещение исходного объекта заменяющими его посредниками-репрезентантами, выбор этих посредников — это выбор обучающегося, связанный с имеющимся у него опытом. Таким образом, в процессе познания возникает свобода поиска и выбора позиции по отношению к получаемой информации, у обучающегося возникает ответственность за интерпретацию познаваемого, связывание с имеющимся у него знанием и обоснование нового возникающего
у него знания. Многовариантность, плюралистичность может быть реализована в познании через применение различных моделей символов-репрезентантов, это приводит к представлению об относительности репрезентации и ее форм, поскольку сам опыт обучающегося связан с особенностями системы образования, историей культуры, в конце концов, самим обществом [3; 18; 22].
Как показывает С. В. Иванова, «...презентация представляется пре-зентирующим субъектом напрямую, но ожидать, что восприятие воспринимаемым субъектом будет аналогичным (идентичным), нельзя, такого не бывает. Поэтому правильнее говорить о репрезентации, знаке, ведущем к тождественности, а не идентичности. Восприятие принимающего субъекта будет окрашено массой других условий, впечатлений, размышлений, оно будет истолковано, по возможности, тождественно (степень тождественности также будет разной), но уж никак не идентично» [5].
В этой связи еще раз важно подчеркнуть, что формирующееся у обучающегося представление о действительности является продуктом его собственной перцептивной и когнитивной деятельности [3]. Возвращаясь к педагогической проблематике осмысления знака и символа текста при интерпретации, следует отметить, что на построение собственных смыслов обучающимся в этом процессе оказывают влияние условия, в которых происходит этот процесс.
Современные представления о процессе обучения подразумевают применение субъект-субъектных подходов, когда становление личности обучающегося происходит с учетом интересов его развития, самореализации в обществе. При этом обучающийся становится таким же значимым действующим лицом в образовательном процессе, как и педагог, функции которого изменяются: вместо традиционного руководителя процессом обучения он становится его фасилитатором. С точки зрения герменевтики, роль педагога заключается в помощи обучающемуся в интерпретации и постижении различных явлений, главным образом через диалог. Тогда целью обучения становится формирование такого обучающегося, который готов осмысливать и понимать новое знание, учитывать различные точки зрения, открыт для диалога, его постоянное развитие подразумевает поиск и разрешение противоречий, способность принять и осмыслить мнение другого, не бояться подвергать сомнению полученные знания [4].
Такие характеристики (качества) личности в зарубежных иссле-
дованиях относят к качествам «академического лидерства» (лидера). Этот «набор» может включать различные способности обучающегося (исследователя). Так, в их числе на одном из первых мест расположено позитивное отношение к коллегам, организации, уважение другого мнения, даже в случае несогласия. Лидер должен заботиться о людях. Эта забота означает, что лидер признает важность и значимость своих сотрудников и уважает их, как они того заслуживают. Эффективная коммуникация требует, чтобы лидер умел слушать, поскольку коммуникация — это двусторонний процесс. О необходимости соблюдать научную этику известно каждому исследователю, в контексте лидерства речь идет о готовности предотвращения конфликтов, умении отличать споры по поводу работы от обсуждения личных качеств коллег. Конфликты между людьми — это неизбежность, это постоянный фактор межличностного взаимодействия, эффективный лидер может и должен ими управлять и с ними справляться. Еще одно очевидное качество личности лидера — инициативность. Надо двигаться вперед, чтобы достичь успеха. Отсюда еще одно качество — способность рисковать. Иногда лидеру нужно выйти из привычного окружения, попробовать новые методы и т.д. Эффективный лидер также является хорошим последователем, приверженцем идей своих учителей. Ему необходимо умение выстраивать собственные приоритеты в работе с учетом интересов и целей своей организации и иметь представление о значимости собственной деятельности [16; 21; 24; 25].
Как видим, многие качества эффективного лидера связаны с обладанием «компетенциями XXI века». В различных странах список ключевых компетенций дорабатывался в соответствии с конкретными нуждами общества, поэтому количество компетенций XXI века может различаться, а также пояснение смысла, вкладываемого в известные компетенции, разнится в зависимости от страны.
В основном среди них выделяют три наиболее распространенные категории — когнитивные, социально-эмоциональные и цифровые. Большое внимание уделяется навыку учиться в течение всей жизни, умениям адаптироваться к изменяющейся ситуации, приобретать новую грамотность — финансовую, правовую, гражданскую, экологическую и т.д., способность к усвоению аксиологических ценностей, базируясь на эмпатии и понимании окружающих и их культурных особенностей.
В рамках международной междисциплинарной программы
«Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (под эгидой ОЭСР) проводятся эксперименты по формированию компетенций XXI века в различных странах.
Так, в Канаде уделяется внимание критическому мышлению, творческим, инновационным и предпринимательским навыкам, коммуникативным навыкам и умению сотрудничать. К ним в некоторых провинциях добавляется компетенция «воспитание характера» (настойчивость, стойкость, гибкость, ценности личностного роста) и «гражданская грамотность» как способность конструктивно действовать в переменчивых и неоднозначных обстоятельствах.
В Финляндии таких универсальных компетенций семь: мышление и умение учиться; культурная компетентность, взаимодействие и самовыражение; забота о себе и управление повседневной жизнью; мультигра-мотность; ИКТ-грамотность; развитие карьеры и предпринимательских навыков; вовлеченность и построение устойчивого будущего.
Китайские исследователи рассматривают различные аспекты развития личности обучающегося: гуманитарный, научный (критический подход к формулированию задач), умение учиться, привитие навыков здорового образа жизни, ответственность перед обществом на разных уровнях (национальная идентичность, понимание международной проблематики), инновационность и практичность (ценность работы, решение проблем, владение прикладными технологиями) и т.д. [6].
Заключение
Как видим, исследователи в описании лидерских качеств и компетенций XXI века обращаются к представлениям современной философии образования об ответственности и самостоятельности выбора при обучении, принятии решений, касающихся профессионального роста и карьерных достижений обучающегося, в конечном итоге — его будущего. В этом отношении можно говорить о специфике интерпретации педагогического текста как текста, в котором заложены педагогические смыслы. Как полагают исследователи, присвоение педагогического смысла связано с построением собственных смыслов обучающегося путем интерпретации смыслов, созданных другим субъектом при педагогическом взаимодействии, при создании педагогического текста [2]. Таким образом, в диалоге осуществляется взаимообмен интерпретациями, а не традиционная односторонняя передача информации от обучающего
к обучающемуся. Личностное восприятие позволяет интерпретации стать для обучающегося тем инструментом, с помощью которого он не только получает новое знание, но в процессе его осознания, понимания смыслов выстраивает собственную систему жизненных ориентиров и ценностей.
В свою очередь, для педагога интерпретация становится способом передачи культурных ценностей через их принятие и применение обучающимся, так формируется механизм образования как процесса, протекающего в социуме. Таким образом, создаются условия для развития творческой деятельности как педагогов, так и обучающихся, проявления критического отношения и формирования определенной нравственной позиции, нацеленной как на собственный успех и процветание, так и на пользу обществу.
Литература
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.
2. Буйко Н. С. Интерпретация педагогического текста как средство развития мышления педагога: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2004. 25 с.
3. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. М., 1988. 508 с.
4. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988. 704 с.
5. Иванова С. В. О проблеме репрезентации и интерпретации решений в сфере образования // Ценности и смыслы. 2012. №6 (22). С. 4-9.
6. Компетенции 21 века в национальных стандартах школьного образования. Аналитический обзор в рамках проекта подготовки международного доклада «Ключевые компетенции и новая грамотность: от деклараций к реальности». Сентябрь, 2017 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://vbudushee.ru/ filesMcountrycases_1.pdf (дата обращения: 20.06.2018).
7. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001. 256 с.
8. Лотман Ю. М. Символ в системе культуры // Избранные статьи. В 3-х т. Т. 1. Таллинн, 1992. 479 с.
9. Лукацкий М. А. Педагогическая семиология: контуры становления // Ценности и смыслы. 2015. № 6 (40). С. 56-64.
10. Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. 624 с.
11. Новая философская энциклопедия. В 4-х т. / под ред. В. С. Степина. М.: Мысль. 2001. Т.1, 744 с.
12. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995. 323 с.
13. Россиус Ю. Г. Учение о ценностях в теории интерпретации Эмилио Бетти // История философии. 2015. Т. 20, №1. С.130-142..
14. Философия: Энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. М.: Гардарики. 2004. 1072 с.
15. Энциклопедия эпистемологии и философии науки / сост. и общ. ред.
И. Т. Касавина. М.: Канон+: Реабилитация. 2009. 1248 с.
16. Academic Leadership. [Электронный ресурс]. URL: https://www.acu.ac.uk/ focus-areas/academic-leadership (дата обращения: 17.06.2018).
17. Bramall S. It's good to talk: education and hermeneutics in conversation // Journal of Philosophy of Education. 1999. Vol. 33, No. 3. C. 463-472.
18. Cole M. Hermeneutic Phenomenological Appro aches in Environmental Education Research with Children. Contemporary Approaches to Research in Mathematics, Science, Health and Environmental Education, 2010. [Электронный ресурс]. URL: https://blogs.deakin.edu.au/steme/wp-content/uploads/sites/39/2015/10/Hermeneutic-phenomenological-approaches-in-research-with-children.pdf (дата обращения: 18.06.2018)
19. Cubukcu F. Gadamer's philosophical hermeneutics on education // Journal of Educational and Instructional Studies in the World. 2012. Vol. 2, No.2. C. 110-116.
20. Gallagher S. Hermeneutics and education. New York: University of New York Press, 1992. P. 402.
21. How to be a positive academic leader [Электронный ресурс]. URL: https:// hub.wiley.com/community/exchanges/discover/blog/2015/02/05/how-to-be-a-positive-academic-leader (дата обращения: 07.05.2018).
22. Kerdeman D. Hermeneutics and education: understanding, control, and agency [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.1998.00241.x (дата обращения: 08.05.2018).
23. Mahdian M., Liaghatdar M. J. Hermeneutic in education with reflection on Gadamer's ideas of conception // Journal of Novel Applied Sciences. 2014. No.3 (4). P. 371-375.
24. Scott G., Coates H., Anderson M. Academic Leadership Capabilities for Australian Higher Education. University of Western Sydney and Australian Council for Educational Research. May 2008 [Электронный ресурс]. URL: https://research.acer. edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1001&context=higher_education (дата обращения: 07.05.2018).
25. What is Academic Leadership? [Электронный ресурс]. URL: https://pes.edu/ academic-leadership (дата обращения: 08.05.2018).
INTERPRETATION OF SIGN AND SYMBOL IN THE COMPREHENSION OF PEDAGOGICAL TEXT
The article deals with the issues of influence on representation and interpretation in the comprehension of pedagogical texts as well as the conditions of interpretation realization in educational process favouring learning outcomes of the learner. Interpretation occurs in a situation of multiple meanings, which takes place in the dialogue during the educational process. Some researchers (E. Betty) assume that the author's subjectivity, the interpreter's subjectivity and the representative object are involved in the interpretation. The choice of the representative object by the student depends on his/her own experience. Therefore, in the process of cognition, there is freedom of choice of position in relation to the obtaining information, and the learner has a responsibility for interpreting, relating to the knowledge available to him and substantiation a new knowledge and experience. Specificity of interpretation in learning is related to building of learner's own meanings created by other participants in pedagogical interaction, and this process implies interchange of interpretations, therefore, conditions are created for the development of creative
activity of both educators and learners.
Keywords: interpretation, representation, hermeneutics, understanding, education humanitarization, leadership, skills of the 21st century.cs, understanding, education humanitarization, leadership, skills of the 21st century.
References
• Academic Leadership. [Elektronnyi resurs]. URL: https://www.acu.ac.uk/focus-areas/ academic-leadership (data obrascheniya: 17.06.2018).
• Berger P., Luckmann T. Social'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sociologii zna-niya. Moskva, «Medium», 1995. 323 p.
• Bramall S. It's good to talk: education and hermeneutics in conversation. Journal of Philosophy of Education, Vol. 33, No. 3, 1999.
• Bujko N. S. Interpretaciya pedagogicheskogo teksta kak sredstvo razvitiya myshleniya pedagoga. Avtoreferat diss. ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tyumen, 2004.
• Cole M. Hermeneutic Phenomenological Approaches in Environmental Education Research with Children. Contemporary Approaches to Research in Mathematics, Science, Health and Environmental Education, 2010.
• Cubukcu F. Gadamer's philosophical hermeneutics on education. Journal of educational and instructional studies in the world. May 2012, Volume 2, Issue 2.
• Enciklopediya epistemologii i filosofii nauki. /. Sost. i obshch. red. I. T. Kasavina. Moskva, «Kanon+», ROOI «Reabilitaciya», 2009.
• Filosofiya: Enciklopedicheskij slovar». Pod redakciej A. A. Ivina. Moskva, Gardariki. 2004.
• Gadamer H.-G. Istina i metod. Osnovy filosofskoj germenevtiki. Moskva, 1988.
• Gallagher S. Hermeneutics and education. New York, State, University of New York Press, 1992, pp. 402.
• How to be a positive academic leader. Available at: https://hub.wiley.com/community/ exchanges/discover/blog/2015/02/05/how-to-be-a-positive-academic-leader (date of access 07.05.2018).
• Ivanova S. V. O probleme reprezentacii i interpretacii reshenij v sfere obrazovaniya // Tsennosti i smysly, № 6 (22), 2012, P. 4-9.
• Kerdeman D. Hermeneutics and education: understanding, control, and agency. Available at: https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.1998.00241.x. (date of access 08.05.2018).
• Kompetencii 21 veka v nacional'nyh standartah shkol'nogo obrazovaniya. Analiticheskij obzor v ramkah proekta podgotovki mezhdunarodnogo doklada «Klyuchevye kompetencii i novaya gramotnost»: ot deklaracij k real'nosti» Sentyabr» 2017. Available at: https://vbudushee.ru/files/4countrycases_1.pdf (date of access 20.06.2018)
• Lektorskij V. A. Epistemologiya klassicheskaya i neklassicheskaya. Moskva, 2001.
• Lotman YU.M. Simvol v sisteme kul'tury // Izbrannye stat'i: V 3 t. T. 1.
• LukackijM. A. Pedagogicheskaya semiologiya: kontury stanovleniya // Tsennosti i smysly. 2015. № 6 (40). P. 56-64.
• Mahdian M., Liaghatdar M. J. Hermeneutic in education with reflection on Gadamer's ideas of conception. Journal of Novel Applied Sciences, 3 (4): 371-375, 2014.
• Mikeshina L. A. Filosofiya poznaniya. Polemicheskie glavy. Moskva, 2002.
• Novaya filosofskaya enciklopediya: V 4 tt. Pod redakciej V. S. Styopina. Moskva, Mysl». 2001.
• RicoeurP. Konflikt interpretacij. Ocherki o germenevtike. Moskva, Izd-vo «MEDIUM»,
1995.
• Rossius YU.G. Uchenie o cennostyah v teorii interpretacii Emilio Betti // Istoriya fi-losofii, № 1, V. 20, 2015.
• Scott G., Coates H., Anderson M. Academic Leadership Capabilities for Australian Higher Education. University of Western Sydney and Australian Council for Educational Research. May 2008. Available at: https://research.acer.edu.au/cgi/view-content.cgi?article=1001&context=higher_education (date of access 07.05.2018).
• Wartofsky M. Modeli: Reprezentaciya i nauchnoe ponimanie. Moskva, 1988.
• What is Academic Leadership? Available at: https://pes.edu/academic-leadership/ date of access 08.05.2018).
