CC BY
86
Педагогическая лингвистика
УДК 372.881.1
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И КОРРЕКЦИЯ ОШИБОК В РЕЧИ ИЗУЧАЮЩИХ
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК. ОБЗОР ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
К.Г. Чикнаверова
Аннотация. В статье делается попытка представить научно-методологический обзор зарубежных англоязычных исследований, посвященных анализу и интерпретации ошибок в речи изучающих иностранный язык. Представлена историография теорий изучения иностранного языка, а именно отношение к природе ошибок, необходимости и целесообразности их исправления в контексте соответствующих подходов к изучению иностранных языков. Систематизированы и обобщены направления исследования ошибок на современном этапе, а также современные методы сбора языкового материала, его изучения и анализа. Автор анализирует виды и формы исправления ошибок, факторы, влияющие на эффективность коррекции.
Ключевые слова: изучение иностранных языков, речевые ошибки, подходы к изучению иностранного языка, теория ошибок.
INTERPRETATION AND CORRECTION OF ERRORS OF FOREIGN
LANGUAGE LEARNERS. THE FOREIGN RESEARCH REVIEW
K. Chiknaverova
Abstract. The article attempts to present a methodological review of studies dedicated to learning a foreign language, the analysis and interpretation of errors in the speech of foreign language learners. Historiography of theories of learning a foreign language is presented, namely their interpretation of the nature of errors, necessity and expediency of their correction in the context of the corresponding approaches to the study of foreign languages. The directions of research of errors at the present stage, as well as modern methods of collecting language material, its study and analysis are systematized and generalized. The author analyzes the types and forms of error correction, factors affecting the efficiency of correction.
Keywords: learning foreign languages, speech errors, approaches to learning a foreign language, error theory.
Теоретические и практико-
ориентированные исследования природы ошибок, целесообразности и способов их исправления широко представлены в англоязычной педагогической, методической, психолингвистической литературе. В рамках изучения возможностей и целесообразности исправления ошибок сам термин «ошибка» в англоязычных исследованиях имеет
обозначение "error" и "mistake". Данные термины либо используются как синонимы, либо противопоставляются. В последнем случае под "mistake" понимается ошибка, которую обучающиеся могут исправить, если преподаватель указывает на ошибочное явление, в то время как "error" - это отклоняющаяся от нормы форма, которую студент не может исправить, так как он не знаком с соответствующим правилом [7].
В основном, направления исследований включают в себя различные аспекты обратной связи (feedback) и собственно исправление ошибок (error correction), последнее трактуется одними исследователями как часть обратной
связи [21], другими - как отдельная область исследований; при этом обратная связь воспринимается как часть общения, а исправление ошибок - как часть обучения. Во втором случае обратная связь - ситуация, в которой изучающего иностранный язык просто информируют о совершенной ошибке, и он сам принимает решение об исправлении ошибки, на которую ему указали [13, с.235].
В рамках данной статьи представим обратную связь как понятие более емкое, но близкое исправлению ошибок. В данном случае обратная связь включает в себя исправления (repair) и делится на отрицательную (negative) и положительную (positive) по реакции преподавателя; она может включать когнитивную (связанную с пониманием и корректностью) и аффективную информацию [33]. Обратная корректирующая связь может осуществляться преподавателем, самим учащимся или его одногруппниками.
Исправление ошибок, в свою очередь, именуется: corrective feedback, error treatment, corrective reactions, corrective moves; некоторые
из них противопоставляются, однако в большинстве исследований они фактически используются как синонимы. В случае их синонимичного использования они
интерпретируются как реакция преподавателя на некорректное использование
лингвистических форм в устной или письменной речи, целью которой является предоставление информации о совершенной ошибке (negative evidence).
В контексте педагогического общения, рассматриваемого как трех-фазный дискурс: инициация-ответ-обратная связь (initiation, response, feedback), преподаватель задает вопрос, обучающийся отвечает, и преподаватель предоставляет обратную связь. Здесь обратная связь, как правило, распадается на корректирующую и оценивающую [21]. Обратная связь делится также на открытую и скрытую [9]. Скрытая может проявляться, например, в форме наводящих вопросов, а открытая - в форме прямых объяснений [1].
Среди видов корректирующей обратной связи также называются: объяснение правил, повышение осознанности. Она также подразделяется на немедленную, зависящую от конечного продукта (immediate, output-based); при этом у обучающихся есть возможность исправиться или повторить правильную форму за преподавателем.
Преподаватель может ориентироваться на участие обучающихся (participation orientation) -удерживать внимание обучающегося и способствовать тому, чтобы они продолжали речепроизводство, реже - на оценивание (assessment orientation), направленное на оценку формы и содержания высказываний обучающихся.
Обратная связь делится на реактивную (reactive), то есть собственно исправление ошибок, и проактивную (proactive), которая осуществляется за счет планирования занятия; каждая, из них, в свою очередь, может быть направленной (targeted) и осуществляться в заранее определенной форме, а также общей или интенсивной (учитывающей несколько характеристик речи).
Спонтанное исправление формы подразделяется на реактивное и профилактическое (preemptive). В ряде исследований в этом же значении используются другие термины: запланированное и незапланированное (спонтанное), интенсивное (intensive) и экстенсивное (extensive).
Исправление может быть направлено на исправление формы или содержания. Исправление формы может быть общим
(general) - с общим акцентом на точности или специальным (specific), когда преподаватель обращает внимание на лингвистические аспекты, которые, по мнению преподавателя, являются сложными для изучения и могут спровоцировать ошибки.
Частью обратной связи являются специальные приемы (feedback options), с помощью которых преподаватель информирует студента о том, было ли использование определенных языковых средств успешным и, если да, то насколько.
Виды исправлений классифицируются по типу речи, в котором они употребляются -устному или письменному. Исправлениями в рамках устной речи занимаются в рамках таких теорий как Intercation Hypothesis [19], Output Hypothesis [31], Counterbalance Hypothesis [20], а также в исследованиях Р. Эллис [10]. Для устных исправлений характерно то, что исправление не всегда понятно; его слышат все.
При обучении письменной речи исправления могут быть ориентированы на конечный продукт (product-oriented), когда оценивается качество конечного продукта (его структура, языковая корректность), а также - на процесс (process-oriented), при этом делается акцент на различных стадиях речепроизводства [22].
При исправлении письменных ошибок обращают внимание на ошибки, имеющие отношение к системе языка (грамматические, лексические и т.д.), реже - на исправление содержания, связности, построения [12].
К характеристикам письменного исправления относят: исправление всегда понятно, всегда с задержкой, исправляется несколько языковых явлений; оно может быть только прямым, оказывает влияние только на прямо выраженное декларативное знание, в остальном оно не отличается от устного исправления.
Изучение природы ошибок, возможности и целесообразности их устранения происходило параллельно с развитием различных подходов к изучению языка в целом - традиционного, бихевиористского, нативистского
интеракционистского, коммуникативного и др. (traditional, behaviorist, nativist, interactionist, communicative).
Так, в логике бихевиористов, изучение языка, также как и другие виды учения, связано с выработкой привычек, которые развиваются благодаря предоставляемой обратной связи, позитивной, когда ответ корректный и ожидаемый, и негативной, когда ответ содержит ошибку.
Согласно нативистской теории Н. Хомского, способность изучать иностранный язык является врожденной (innate and domain-specific). Он вводит понятия «врожденный механизм усвоения языка», «универсальная грамматика» (language acquisition device, universal grammar) [6], согласно данной позиции и параметры, и принципы усвоения едины для разных языков. Усвоение языка возможно при получении изучающим только позитивной обратной связи или в случае доступа к языковым данным, которые могут запустить внутренние механизмы обработки и усвоения языка (internal processing mechanisms). Считалось, что при усвоении родного языка нет целенаправленного исправления ошибок, и это надо переносить на иностранный язык, в связи с этим обучение языку должно быть ориентировано на семантику (meaning oriented) и отражать аутентичный дискурс (naturalistic discourse).
Еще одна теория - Identity hypothesis [23] признает процесс изучения первого языка идентичным процессу изучения второго языка, например, появление ошибок, связанных со сверхобобщением, использованием шаблонных выражений, периодами тишины, относительной последовательностью усвоения.
Аналогично, когнитивный постметод (Cognitive Anti-Method) [24] предусматривает необходимость создания условий, идентичных усвоению первого языка, и это обеспечит автоматическое и безболезненное освоение второго языка. Данная теория отрицала формальное обучение в форме объяснения правил, контролируемой практики языка и исправления ошибок.
Суть, так называемого традиционного подхода (Traditional language teaching) заключается в том, что язык - система лингвистических форм, функций и обучающиеся, особенно, если речь идет о взрослых, извлекают максимальную пользу от изучения лингвистических форм изучаемого языка осознанно.
Такой подход оказался несостоятельным в связи с тем, что изученные лингвистические формы и функции не могли быть использованы в процессе коммуникации; возникла проблема пассивных знаний (inert knowledge problem) [18]. В связи с несостоятельностью традиционного подхода, стали подвергать сомнению эффективность формального обучения (formal instruction). Была сформулирована теория интерязыка (Interlanguage Theory), и стал укрепляться подход, основанный на педагогическом
невмешательстве (non-interventionist theory). Так, согласно Creative Construction Theory [4] усвоить язык можно через входные данные (input), а не обучение. Согласно аналогичным теориям, подсознательное усвоение должно преобладать над сознательным [15, 27]. C. Крашен утверждал, что исправление ошибок может быть целесообразно в редких случаях, связанных с отдельными разделами грамматики, пунктуации, орфографии, то есть теми разделами языка, которые не усваиваются естественным путем даже носителями языка [15]. Согласно его же гипотезе эмоциональных фильтров (Affective Filter Hypothesis), определяющее влияние на усвоение языка оказывают самооценивание студентов, их мотивация, уровень тревожности, в связи с этим обучение не должно содержать риск. Исправление же ошибок может привести к повышенному уровню тревожности и страху речепроизводства.
Далее начали появляться многочисленные теории, постулирующие аналогичные принципы и закономерности.
Гипотеза естественной последовательности при усвоении языка (Natural Order Hypothesis) также обосновывает ограниченную
эффективность обучения. К другим аналогичным теориям можно отнести Communication Teaching Project [27].
Позже появлялись и другие теории, постулирующие, что изучение иностранного языка прогрессирует и без педагогического вмешательства [10].
Помимо теорий, которые отрицали или, наоборот, обосновывали целесообразность исправления ошибок, можно выделить те, в которых предпринимались попытки изучить последовательность усвоения различных языковых явлений, зависимость усвоения языка от возраста, национальности, первого языка, выявить механизмы влияния родного языка на изучение второго языка и т.п. Были предприняты попытки (morpheme order studies) выявления последовательности усвоения грамматических явлений в независимости от возраста, национальности и т.п.
Также проводились многолетние лонгитюдные исследования, которые выявили длительные стадии усвоения определенных синтаксических структур в ряде языков, например, отрицаний, вопросительных предложений, определительных придаточных, порядка слов в предложении, тех структур, которые практически никак не связаны с опытом приобретения первого языка [10, 30].
Была выявлена так называемая психолингвистическая готовность к усвоению второго языка; без такой готовности изучение иностранного языка признавалось
малоэффективным (Processability and Teachability Theory) [26].
Появлялись и теории, которые скорее говорили в пользу целесообразности исправления ошибок. Так, утверждалось, что концентрации на семантике недостаточно для достижения высокого уровня владения языком; обучение же с фокусом на форме эффективно, а его результаты более долговечны [9, 10, 18]. Тем самым, ученые отстаивали обоснованность традиционного подхода и признали оптимальным двойной фокус и на форме, и на смысле, в связи с чем призывали педагогическое сообщество к поиску оптимальных решений.
Очередное изменение в подходе к ошибкам произошло в связи с появлением интеракционистских теорий (interactionist theories) как психолингвистических, так и социолингвистических (Interaction Hypothesis) [19]; Output Hypothesis [31]; Sociocultural Theory [17]. Согласно данным теориям, корректирующая обратная связь способствует тому, что ученик замечает ошибку, исправляет ее, что впоследствии приводит к саморегуляции. Эффективность исправлений признается и в Skill-learning theory [8]. В логике данной теории, исправления способствуют преобразованию декларативных знаний в процессуальные и служат автоматизации процессуальных знаний. Согласно Contrastive analysis hypothesis [34], преподаватель должен обращать внимание на предотвращение тех ошибок, которые связаны с расхождениями в родном и иностранном языкам, и направлять усилия на предотвращение неправильных привычек.
В грамматико-переводном методе исправлению ошибок уделяется особое внимание. Применяя данный метод, преподаватель исправляет ошибку путем презентации правильного ответа. Однако многими отмечается недостаточное
теоретическое обоснование целесообразности исправления ошибок, представленное в этом методе.
Исправление ошибок (в частности незамедлительное) также считалось важным при аудиолингвальном подходе, который опирался на теорию бихевиористов, а также на изыскания теории Contrastive analysis в том, какие лингвистические формы надо подбирать для изучения.
Большинство современных методов обучения: коммуникативные методы (communicative methods) [28], задания ориентированного обучения и преподавания (task-based teaching and learning) [25], контентно-ориентированное обучение (content-based second language instruction) [20] не отвергают необходимость исправления ошибок, признают их целесообразность в определенных обстоятельствах, особенно как способ интеграции формы и значения. Исправление ошибок также рассматривается как неотъемлемая часть педагогики постметода (Postmethod pedagogy) [16] и во многих других исследованиях [10, 21].
Изучающий язык постепенно становится независимым, что проявляется в том, что он самостоятельно замечает и исправляет свои ошибки с разной степенью внешнего воздействия, и это воспринимается как переход от внешнего контроля к самоконтролю.
Представлены исследования, в которых обосновываются методы исправления ошибок, последовательность и формы исправления.
Одним из способов предлагается введение структуры, ее использование в специально разработанных упражнениях (обычно заполнение пробелов или трансформации); и только на заключительной стадии студентам предоставляется возможность применять их в коммуникативных ситуациях (описание картинок, ролевая игра и т.д.). Такой метод реализуется в рамках моделей ознакомления, практического использования, продукции (presentation, practice, production) (Shallow-end communicative language teaching) [32].
Методы исправления ошибок делятся на те, что ориентированы на продукцию (production-oriented), и коммуникативные задания, основанные на понимании (comprehension-based communication tasks), для успешного выполнения которых необходимо
использование определенной структуры, а также feature-focused activities (виды деятельности, в которых студенту необходимо использовать определенные формы).
Можно также выделить методы, направленные на повышение наблюдательности (consciousness-raising tasks), прямое или дедуктивное обучение (direct, deductive teaching), основанные на правилах и объяснениях, косвенное или индуктивное обучение (indirect, inductive teaching), при котором студенты сами формулируют правила на основе предложенного языкового материала.
В случаях обучения форме (form focused instruction) выделяют варианты выполнения
задания студентом (learner performance options), которые делятся на те, что ориентированы на общение (оно подразделяется на производство речи при коммуникации (production communication task), и коммуникативные задания, основанные на понимании (comprehension communication task) и на использовании определенного языкового явления. Последние делятся на те, что направлены на стимулирование осознанности (consciousness raising), а они, в свою очередь, подразделяются на те, что ориентированы на входящую информацию (input oriented) -инструкцию преподавателя, и те, которые ориентированы на продукцию студента (output-oriented). Последние делятся на избегание (error avoidance) и стимулирование ошибок (error inducing).
Р. Шмидт [29] признает роль металингвистической осознанности, которая помогает усвоить разницу в похожих явлениях (например, разницу в похожих звуках, разницу в использовании времен и те явления, которые нельзя усвоить без объяснения только с помощью языкового материала (например, расположение наречий, опущение
местоимений). Согласно Р. Шмидту, исправление ошибок способствует развитию механизмов распознания, селективного внимания, когнитивного сравнения.
Согласно теории противовесов
(Counterbalance Theory) [20], на изучение языка влияет обстановка, и исправление вызывает необходимую реакцию для последующего присвоения исправленной формы (repair and uptake). Теория коммуникативной ориентации (Communicative Orientation in Language Teaching) [2] постулирует, что подсказки (например, вопросы с целью уточнения) более эффективны для того, чтобы вызвать желаемую реакцию на исправление, чем аналитическое, основанное на форме обучения, например, повторение хором, чтение вслух. Главное при этом внимание изучающего и
реструктурирование межъязыковых систем.
В целом, при рассмотрении ошибок изучаются следующие аспекты: тип обратной связи, тип ошибки, тип взаимодействия, вид исправления (устный или письменный, с помощью компьютера и без), контекст, цель обучения, вид учебной деятельности, поведенческая, когнитивная, аффективная, социальная характеристики: возраст, память, когнитивный стиль, мотивация, тип личности, пол, предпочтения, убеждения, уровень знания языка, влияние родного языка, других иностранных языков, целевые установки
обучающегося, тревожность, умственные способности.
Так, рассматривается влияние
индивидуальных [3, 8], лингвистических [10, 35], контекстуальных факторов [9].
Изучаются ошибки в лабораторных условиях и в условиях естественного эксперимента на основе подходов к исправлению ошибок, в связи с применяемой методикой (коммуникативной, грамматико-переводной) и т.д.
Определенный пласт исследований посвящен выявлению факторов, снижающих эффективность обратной связи, которые подразделяются на макро и микрофакторы.
При исследовании ошибок применяются методы интроспекции и ретроспекции. Используются экспериментальные,
квазиэкспериментальные, интенсивные методы (когда определенные явления находятся в постоянном фокусе внимания в течении определенного времени), с привлечением экспериментальных и контрольных групп, предварительного и посттестирования, с опорой на методы математической статистики, анализа отчетов студентов после работы с исправлением ошибок, анализа протоколов занятий, записей занятий, опросников на выходе, использование программного обеспечения для фиксации взгляда, использование электроэнцефаллографии
(functional magnetic resonance imaging).
Говоря об эффективности корректирующей обратной связи, необходимо прежде всего отметить, что последствия исправления ошибок носят краткосрочный и долгосрочный характер. Чаще эффективность исправления ошибок имеет отсроченный характер, ее можно проследить после инкубационного периода (counterbalance hypothesis and relevance theory).
Существует мнение, что, прежде всего, необходимо исправлять глобальные ошибки, связанные с общей организацией предложения, так как такие ошибки могут привести к сбою в коммуникации, а не локальные ошибки, которые влияют только на один элемент предложения [5]. Хотя С. Крашен отвергал необходимость исправления ошибок [15], тем не менее, он указывал на то, что в тех случаях, когда они применяются, исправления должны помочь сформировать простые правила, которые легко усваиваются и запоминаются.
Не все языковые явления целесообразно исправлять, а если исправление ошибок является обоснованным, то не все ошибки должны исправляться одинаково. Например, повтор ошибки более эффективен при
фонологических и лексических ошибках, нежели чем при морфосинтаксических [10, 20].
Об эффективности исправления ошибок можно судить по: появлению нового лингвистического явления в речи, увеличению уровня грамотности в использовании частично усвоенных форм, степени прогресса в усвоении последовательности грамматических явлений. При этом следует принимать во внимание время, необходимое для контролируемого использования тех или иных языковых явлений и последующего усвоения, количество автоматизмов и т.д.
Выделяются следующие позитивные реакции на исправления и/или указания на ошибку: повторы, использование исправленной формы в последующих высказываниях, самоисправления, взаимоисправления [20, 10].
Для достижения долгосрочного эффекта исправление ошибок должно сопровождаться признанием ошибки обучающимся,
возникновением у него потребности в исправлении.
Эффективность исправления
осуществляется через введение дискриптивного компонента до продукции, сразу после ошибочного высказывания.
Существуют различные подходы к корректирующей обратной связи и различного рода ее классификации. Так, выделяются переводы как один из видов корректирующей обратной связи. Особое внимание уделяется повторам (recasts) [10]; они делятся на множественные (корректирующие,
повторяющиеся, комбинированные),
одноразовые (декларативные и
вопросительные) и отличаются степенью расхождения от ошибочного высказывания. Выделяются изолированные повторы, когда повторяется только ошибочная часть и не добавляется ничего нового, а также инкорпорированные, содержащие
дополнительную информацию. Помимо этого, выделяются сокращения, когда повтор короче, чем оригинальное высказывание,
несокращенные повторы, когда повторяется все высказывание. Они также делятся по количеству изменений в одном высказывании: одно или несколько; по типу изменений: добавление, опущение ошибочного элемента, замена, комбинирование; по языковым явлениям: грамматические, лексические, произносительные, прагматические. К другим вербальным техникам относятся [14]: просьбы повторить ошибочное высказывание; использование вопросов, ответ на которые
приведет к повтору ошибки; повтор ошибки с определенной интонацией; повтор до последнего правильного слова; использование металингистической информации,
использование металингвиситческих подсказок (время, падеж); предоставление нескольких вариантов на выбор, переформулирование.
К невербальным способам относятся: жесты, выражение лица, специальные условные звуки, техника использования пальцев руки [14]. Невербальные техники помогают сократить время говорения преподавателя; у студентов увеличивается время говорения, развивается способность анализа,
самостоятельного принятия решений.
Выделяются ошибки, поддающиеся и не поддающиеся исправлению, первые можно отнести к какому-то правилу - согласование подлежащего и сказуемого, формы глагола и те, которые сложнее объяснить - предлоги, структура предложения и т.п. [11].
На эффективность исправлений влияют индивидуальные, лингвистические и ситуационные факторы [10, 18].
Эффективность исправления отслеживается посредством: ответа в свободной, установленной форме, выборочного ответа, металингвистической оценки,
незамедлительного или отсроченного ответа.
Таким образом, анализ зарубежной научно-теоретической литературы показывает насколько широко разработана данная проблематика. Исследования ведутся на стыке лингвистических дисциплин; применяются все возможные способы и средства анализа информации, включая психофизиологические методики. Несмотря на определенные расхождения в использовании терминов, в большинстве исследований обратная связь трактуется как понятие, включающее в себя исправление ошибок. Подходы к исправлению ошибок и на протяжении становления соответствующих теорий, и на современном этапе могут быть кардинально
противоположными - от полного неприятия исправлений до приписывания коррекции всевозможных положительных характеристик. Так или иначе, даже нативистские теории признают целесообразность исправления в определенных обстоятельствах. Несмотря на некоторое недоверие к традиционным методам преподавания иностранных языков, в настоящее время традиционные подходы пересматриваются и обосновывается их целесообразность в современном контексте обучения иностранным языкам.
1. Aljaafreh A. and J.P.Lantolf. 1994. Negative feedback as regulation and second language learning in the Zone of Proximal Development. Modern Language Journal 78: P.465-483.
2. Allen et al. 1984. The communicative orientation of second language teaching: an observation scheme. In On Tesol'83: The question of control, eds. J.Handscombe et al., P.231-252. Washington, DC: TESOL.
3. Ammar A. and N.Spada. 2006. One size fits all? Recasts, pronpts, and L2 learning, Studies in Secomnd language acquisition 28: P.543-574.
4. Burt M.K. and H. Dulay. 1980. On acquisition order. In second language development: Trends and issues, ed. S. Felix, P.267-327. Tubingen: Gunter Narr.
5. Burt M.K. and C. Kiparsky. 1972. The gooficon: A repair manual for English. Towley, MA:Newbury House.
6. Chomsky N. 1959. Review of Verbal Behaviour by B. Skinner. Language 35: P.26-58.
7. Corder S.P. 1967. The significance of learners' errors. International Review of Applied Linguistics 9: P.147-159.
8. DeKeyser R.M. 2001. Automoticity and automatization. In Cognition and second language instruction, ed. Robinson, P.125-151. Cambridge: Cambridge University Press.
9. Ellis R. 2001. Introduction: Investigating form-focused instruction. In form-focused instruction and second language learning, ed. R. Ellis, P.1-46. Oxford: Blackwell.
10. Ellis R. 2008. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
11. Ferris D.R. 1999. The case of grammar correction in L2 writing classes: A response to Truscott [1996]. Journal of Second Language Writing 8: P.1-11.
12. Harmer J. 2007. How to teach English. Harlow: Pearson Education.
13. James C. 1998. Errors in language learning and use: Exploring error analysis. London and New York: Longman.
14. Komorowska H. 2003. Metodyka nauczania Jeykow obcych. Wrsawa: Fraszka Edukacyjna.
15. Krashen S.D. 1982. Principles and practice in second language acquisition. New York: Prentice Hall.
16. Kumaravadivelu B. 2005. Understanding language teaching. From method to postmethod. Mahwah, NJ:LawrenceErlbaum.
17. Lantolf J.P. and S.L.Thorne, 2007. Sociocultural theory and second language learning. In Theories in second language acquisition: An introduction, eds. B. VanPatten and J. Williams, P.201-224. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
18. Larsen-Freeman D. 2010. Teaching and testing grammar. In The handbook of language teaching, eds. M. Long and C. Doughty, P.519-542. Oxford: Wiley_Blackwell.
19. Long M.H. 1996. The role of the linguistic environment in second language acquisition. In handbook on research on second language acquisition , rds. W.C. Ritchie and T.K. Bhatia, P.413-468. New York: Academic Press.
20. Lyster R. and H.Mori. 2006. Interactional feedback and instructional counterbalance. Studies in seconf language acquisition 28: P.269-300.
21. Majer, J. 2003. Interactive discourse in the foreign language classroom. Lodz: Lodz University Press.
22. Matsuda P.K. and T.Silva. 2010. Writing. In An introduction to applied linguistics , ed. N/ Schmitt, P.233-246. London: Hodder Education.
23. Newmark L. 1966. How not to interfere in language learning? International Journal of American Linguistics 32: P.77-83.
24. Newmark L. and D.Reibel. 1968. Necessity an sufficiency in language learning. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 6: P.145-164.
25. Norris J.M. 2010. Task-based teaching and testing. In the Handbook of language teaching, eds. M. Long and C. Doughty, P.578-594. Oxford: Wiley-Blackwell.
26. Pienemann M. 2007. Processability theory. In Theories in second language acquisition. An introduction, eds. B. VanPatten and J. Williams, P.137-154. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
27. Prabhu N.S. 1987.Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
28. Savignon S.J. 2005. Communicative language teaching: Strategies and goals. In Handbook of research in second language teaching and learning, eds. E. Hinkel, P.635-651. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
29. Schmidt R. 1990. The role of consciousness in second language learning. Applied linguistics 11: P.17-46.
30. Spada N. and P.M. Lightbown, 2010. Second language acquisition. In an introduction to applied linguistics, ed. N. Schmitt, P. 108-123. London: Hoder Education.
31. Swain M. 1995. Three functions of output in second language learning. In principles and practice in applied linguistics. Studiesin honor of H. Widdowson, eds. G. Cook and B. Seidlhofer, P.125-144. Oxford: Oxford University Press.
32. Thornbury S. 2001. How to teach grammar. Harlow: Pearson Education.
33. Vigil N. and J. Oller. 1976. Rule fossilization: A tentative model. Language Learning 26: P.281-295.
34. Wardhaugh R. 1970. The contrastive analysis hypothesis. TESOL Quarterly 4: P.123-130.
35. Yang Y. and R.Lyster. 2010. Effects of form-focused practice and feedback on Chinese EFL learners' acquisition of regular and irregular past tense forms. Studies in Second Language Acquisition 32: P.235-262.
Сведения об авторе:
Карине Григорьевна Чикнаверова (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, профессор, МГИМО МИД России (Одинцовский филиал), e-mail: chiknaverova@mail.ru
Data about the author:
K. Chiknaverova (Moscow, Russia), doctor of pedagogical sciences, professor, MGIMO University (Odintsovo), e-mail: chiknaverova@mail.ru
