CC BY
61
УДК 378.01
Щербакова Ольга Анатольевна
Зав. кафедрой филологического образования ГОУДПО «Институт развития образования Сахалинской области» (ИРОСО),/асе_а_1а_тег@ list.ru, Южно-Сахалинск
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Shcherbakova Olga Anatolyevna
Head Department of Philology Education GOU DPO Institute of Education Development of Sakhalin Region (IROSO), face_a_la_mer@ list.ru, Yuzhno-Sakhalinsk
INTERPRETATION ACTIVITY AS A FORM OF SCHOOL CULTURAL TOLERANCE
Современный период в российской истории и образовании - это время переосмысления ценностных ориентиров, когда «нарушается духовное единство общества, меняются жизненные приоритеты молодежи, происходит разрушение ценностей старшего поколения, а также деформация традиционных для страны моральных норм и нравственных установок» [7, с. 4]. В этих условиях образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, его сплочения. Каковы механизмы консолидации общества и, в частности, школьного подросткового коллектива, отличающегося, при прочих проблемах, высокой степенью полиэтничности и наличием дистанции между представителями культур разного типа?
В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» отмечается, что пережитое и есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. Усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью. С учетом этого положения, важной педагогической задачей становится актуализация в образовательном процессе опыта культурно значимого переживания, «вчувствования» в текст родной и иной культуры как механизма опосредования межличностных и межкультурных взаимоотношений. Решение этой задачи может способствовать формированию культурной толерантности школьников.
Культурная толерантность понимается нами как интегративное нравственное качество человека, проявляющееся на уровне отношения человека к культуре в совокупности таких ее проявлений, как человек с его культурным потенциалом, способы, средства его коммуникативной и культурной деятельности и генерированные культурой тексты; позволяющее принимать многообразие культуры как проявление вариативности человеческой природы, относиться к культуре, базирующейся на иных онтологических основани-
ях, ориентированной на иные ценностно-смысловые образования и особенности коммуникативного идеала, на основе принятия и понимания, достигнутого посредством открытия смыслов текстов иной культуры.
Получить опыт культурно значимого переживания школьник может в условиях глубинно мотивированного диалогического общения, каковым является общение с культурным текстом и по поводу культурного текста (М. М. Бахтин). Диалогическая природа художественного текста требует интерпретационного подхода, акцентирующего внимание к деятельностным формам образовательного процесса, поскольку интерпретация в современной методологии рассматривается прежде всего как деятельность [17]. Интерпретационная деятельность школьников в рамках научного общества (учебно-научная интерпретация) или творческого объединения учащихся (творчески-образная интерпретация) представляет собой «творческое взаимодействие личностей автора и интерпретатора, основанное на диалоге между ними (через художественный текст) и имеющее своей целью освоение и истолкование содержательности текста. Основным свойством такого диалога является поливариантность понимания» [17].
Раскрывая понятие «интерпретационная деятельность», мы обращаемся к общему понятию деятельности, которое А. Н. Леонтьев структурно представляет ее целями, отвечающими им действиями, средствами и способами их выполнения, а так же психофизиологическими функциями, реализующими деятельность [14].
Интерпретационная деятельность представляет собой целостную систему объектов деятельности, действий, приемов, способов, участников процесса, преследующих определенные цели. Операционный аспект целей (как, каким способом должно быть достигнуто) - открытие объективных и субъективных смыслов культурных текстов, что открывает возможности понимания объекта культуры - человека; интенциональный аспект (что должно быть достигнуто) -формирование культурной толерантности школьников в геокультурном пространстве пограничного региона (на примере Сахалинской области).
Обращение к структуре деятельности позволяет увидеть комплекс взаимосвязанных между собой элементов, каждый из которых имеет собственное значение. Субъектами интерпретационной деятельности выступают учащиеся среднего и старшего подросткового возраста; объектами - тексты культуры. Действия и операции, как элементы структуры интерпретационной деятельности, проявляются в выявлении смыслов текстов культуры посредством включения психических функций (логической работы мысли, понимания, воображения), формировании и разъяснения своей позиции (вторичный текст).
Интерпретационная деятельность конкретизируется как толкование, осуществляемое с помощью таких способов, как исторический, семантический, логический и другие виды анализа текста.
Содержание интерпретационной деятельности раскрывается через форму своего отражения - знания, которые материализуются в актах и действи-
ях толкования (учебно-научная интерпретация - тексты различной стилевой и типологической принадлежности, творчески-образная - инсценирование и другие вторичные культурные тексты).
В модели, которая отражает содержание и структуру интерпретационной деятельности, необходимо отразить и мотивационный компонент, поскольку успешность интерпретационной деятельности, как и всякой другой деятельности, на начальном этапе обеспечивается мотивированностью ее участников. Мотивационные теории, изучающие мотивы человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев, А. Маслоу), основываются на приоритете личностных потребностей в их социальной, витальной и другой обусловленности. Интерпретационная деятельность может стимулироваться коммуникативными потребностями, природа которых определяется «настоятельной необходимостью индивидов в обмене смысловой и оценочной информацией с целью взаимодействия в различных сферах своего существования и воздействия друг на друга в условиях коммуникации различного типа» [10]. Спектр потребностей, имеющих отношение к социально значимым функциям - взаимодействия и воздействия - широк, среди них социально и психологически обусловленные потребности сопереживания, понимания и другие.
Поскольку; по мнению М. М. Бахтина, «Событие жизни текста, т. е. его подлинная сущность, всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов» [3, с. 310], то закономерно возникает вопрос об адекватности восприятия текста, его понимания и истолкования. Особенно проблематично восприятие текстов проективных, в которых « интенция соотнесена с чем-то аналогичным, близким, подобным, но не прямо с предметом мысли, если она в типичном случае представляет собой посылку, а не вывод умозаключения» [5, с. 138].
Теория о предпосылках, возможностях и особенностях процесса истолкования текстов - герменевтика - слившись в начале XX столетия с философской мыслью в работах таких ее представителей как В. Дильтей, X. - Г. Га-дамер и других, обозначила предметом своего интереса не столько текст, сколько человека, живущего в культурно-историческом пространстве, в мире социально-исторических ценностей и личностных смыслов. Чтобы понять человека, необходимо понять условия его жизни, поддерживаемые им традиции, полученные им знания, искусства, которые близки человеку, глубинные основания его стремлений, таким образом попытаться увидеть смысловые доминанты его культурного поля. С позиций традиционного понимания герменевтика была и остается теорией и методологией истолкования текстов.
Анализ трудов исследователей герменевтической проблематики (М. М. Бахтин, X. - Г. Гадамер, В. Дильтей, Ю. М. Лотман, П. Рикёр, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, П. А. Флоренский) позволил нам выявить основополагающие идеи их концепций и сформулировать принципы интерпретационной деятельности, который реализуется в школьной практике:
1. Принцип понимания текста, основанный на диалектике единства части и целого (Ф. Шлейермахер). Понятие-метафора «герменевтический круг», введенное Ф. Шлейермахером, описывает движение мысли герме-
невта и дает представление о технике герменевтической реконструкции (понимания целого из отдельного, а отдельного из целого) [22].
2. Принцип эмпатического вчувствования в субъективность автора или текст (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей). В языке, мифах, литературе и других видах искусства объективирована психическая жизнь. Культурный текст воплощает, опредмечивает переживания в образах, предметах мира, поступках героев, именно поэтому он способен стать проводником в мир культуры. Глубокое понимание текста строится на читательском «вчувство-вании» (В. Дильтей), переживании. К верному пониманию культурного явления ведут этапы работы с текстом культуры: «вчувствование» - переживание переживания - воображение - понимание - истолкование. В. Дильтей развил понятие герменевтического круга, включив в него философскую позицию автора, его психологию (познающий субъект познает себя через других, но других он понимает через себя), а также контекст социальнокультурных условий создания произведения) [8; 22].
3. Принцип «незавершаемости» деятельности, связанный с правилом циркулярности (речь идет о движении по тексту с целью постижения смысла по расширяющимся кругам) (Ф. Шлейермахер). Понимание для Ф. Шлейермахера является принципиально незавершаемой деятельностью, всегда подчиняющейся правилу циркулярности, т. е. движению по расширяющимся кругам. Повторное возвращение от целого к части и от частей к целому меняет и углубляет понимание смысла части, подчиняя целое постоянному развитию. Текст ученый предлагал рассматривать как специфический диалог между автором и его интерпретатором [22]. В ходе такого диалога осуществляются два действия: прибегая к современной терминологии теории информации, можно сказать, что если автор занимается кодированием текста, то интерпретатор осуществляет его декодирование или расшифровку, которая завершается духовным воспроизведением смысла текста).
4. Принцип диалогичности, заключающийся в понимании текста как специфического диалога между автором и интерпретатором и нацеливающий на создание диалоговой «вопрос-ответной» системы (X. - Г. Га-дамер, В. Дильтей, М. Бахтин, Ю. Лотман, М. Каган). Цель понимания, по X. - Г. Гадамер, состоит не в должной интерпретации текста, не в реконструкции идей и мнений интерпретируемого, но в активизации собственных мыслительных процессов через формирование диалоговой вопрос-ответной системы, порождающей действительное смыслоформирование. Интерпретация текста становится продуктивной, творческой стороной герменевтического опыта [6]. Подход филолога и критика М. М. Бахтина к герменевтике можно считать подходом к герменевтике диалогической. Текст понимается М. М. Бахтиным как «первичная данность» [2, с. 322], а общение с ним представляет собой «сложное событие встречи и взаимодействия с чужим словом» [там же, с. 368]. Этому диалогу свойствен характер «ответов на вопросы» («смыслами я называю ответы на вопросы» [там же, с. 369], «всякий ответ порождает новый вопрос» [там же, с. 391].
ИЗ
5. Принцип личностного прочтения текста (X. - Г. Гадамер). За каждым интерпретатором X. - Г. Гадамер оставляет не только способность, но необходимость личностного прочтения текста, его переосмысления и переоценки, или «переписывания». Интерпретация текста состоит не в воссоздании первичного авторского текста, а в создании собственного авторского текста, источником которого X. - Г. Гадамер усматривает собственный -герменевтический - опыт. Этот опыт является основой, которая задает алгоритм понимания. Опыт «Я» становится отправной точкой формирования горизонта - горизонта понимания [6].
6. Принцип синергизма, проявляющийся в слиянности деятельности познающего субъекта и «вещности» познаваемого объекта на основе понимания слова как «иконы», через которую проявляется «энергия бытия» (П. А. Флоренский). Важнейшей единицей восприятия текста П. А. Флоренский признает слово, действующее аналогично иконе, в которой присутствует воображаемое лицо или событие. Через «словесные иконы» проявляются энергии бытия: деятельность познающего субъекта и «вещность» познаваемого объекта в его «данности» нам. Обе как бы сливаются в «синергии» [20, с. 262-263]. Определяя понятие «символ» как «бытие, которое больше самого себя» и отождествляя слова с символами, П. Флоренский обращает внимание на онтологический характер слова, как на реальное «явление смысла», передающее, а не дублирующее реальность [там же, с. 230]. Такое понимание слова противоположно номиналистическому рассмотрению его природы.
7. Принцип интенциональности, который конкретизируется нами как принцип герменевтической (и символизирующей) ориентированности исследователя (X. Г. Гадамер, Ю. М. Лотман, Д. А. Леонтьев).
8. Принцип контекстуальности деятельности (имеется ввиду включение в герменевтический круг социально-культурных условий создания текста иди реконструкция таких условий) (В. Дильтей).
Некоторые принципы так или иначе реализуются в школьной практике. Например, понятие «текстовая компетенция», на которое как на метапредметно е в школьной практике ориентируются учителя, принимающие идеи мыследеятельностной педагогики (Ю. В. Громыко, Н. В. Громыко), базируется в числе других, и на принципах контекстуальности, личностного прочтения текста. Обучение чтению текста с установкой «герменевтич-но ориентировать» читателя (Х-Г. Гадамер), чтению «с символизирующей установкой» (Ю. Лотман) в настоящее время проявляется в школьной практике по-разному, например, как обучение «смысловому» чтению (Л. А. Мо-сунова) или как смыслообразоваиие «в пространстве эстетического опыта» [6, с. 33-46]. Так проявляется озабоченность преподавателей дисциплин гуманитарного цикла тем, что «нравственно-ценностный потенциал шедевров, включенных в программы по литературе, нередко не находит реализации в обучающем процессе» [16, с. 66-74]. При игнорировании установок на понимающее чтение возникает опасность сохранения видимости пол-
ноценного образования, что становится одной из причин выхолащивания внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта, «культурной маргинальности» [17]. Л. А. Мосунова справедливо соотносит формирование способности к построению смыслов при чтении художественных произведений с воспитанием осмысленного отношения к миру в целом.
Характер взаимодействия с текстом культуры в процессе интерпретационной деятельности зависит от реализации перечисленных выше принципов, от наличия установки на последовательное извлечение из текста определенного вида информации: содержательно-фактуальной, содержательноконцептуальной или содержательно-подтекстовой (И. Р. Гальперин, Ю. М. Лот-ман), от освоения школьниками уровней этого взаимодействия (вербальносемантический, когнитивный, мотивационный), что отражает процесс формирования языковой личности школьника (В. В. Виноградов, Ю. Н. Караулов).
Из всего многообразия культурных текстов мы выбрали в качестве объекта интерпретационной деятельности сказку - особый тип культурного текста, обладающий «ценностно-формирующей функцией», содержащий «идеологически-информационное ядро» [1; 18]. При изучении сказки оказывается востребованным весь спектр принципов интерпретационной деятельности. Сказка отражает условия, сформировавшие национально-психологические особенности народа, природно-географическую среду, виды производственной деятельности, идеологию и исторические события, оставившие след в психологическом облике народа. Изучение феномена сказки может дать ключи к пониманию как гносеологических, так и онтологических оснований ментальности своего и другого народа, поможет разрешить проблему понимания другого человека в контексте основных смысложизненных ситуаций [12].
Актуальность изучения японской сказки обусловлена не только культурными запросами геокультурного пространства Сахалинской области. Изучение сказки японского народа - это обращение к онтологическому и экзистенциальному опыту традиционных культур, позволяющее обнаружить основополагающие утверждения мировоззренческого характера, важнейшее из которых - бережное и уважительное отношение к природе и человеку, идеи сохранения уникальной целостности жизни, запечатленной в древних архетипах. Идеи традиционализма обладают значительными воспитательными ресурсами и могут быть привлечены для формирования архетипического мышления, что возможно в случае доступности человеку универсальных символов культуры,
Семантический анализ сказочного повествования, как и других фольклорных жанров - носителей архетипической информации позволит открыть назначение сказки, понять ее важнейшую функцию - символическим способом определять духовные ориентиры личности и коллективной жизни социума, наполняя обыденность сакральным смыслом [19].
Обращение к японской сказке в контексте интерпретационной деятельности обусловлено и тем фактом, что два различных на первый взгляд ми-
роощущения - японцев и русских - оказываются обладающими важным сходством - предельной открытостью, отзывчивостью на позитивное ино-культурное влияние.
Планируя работу с текстом культуры, а им в данном случае будет народная японская сказка, мы опираемся на положение Д. А. Леонтьева: смысл (будь то смысл текстов, фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется: 1) через более широкий контекст и 2) через интенцию (целевую направленность, предназначение или направление движения).
Контекстуальность и интенциональность, по Д. А. Леонтьеву, это два основополагающих атрибута смысла, инвариантных по отношению к конкретным его пониманиям, определениям и концепциям.
Контекстуальность мы обеспечиваем рассмотрением текста как факта культуры, вобравшего и отразившего культурно-исторические традиции японского народа.
Интенциональность понимается нами как установка, намерение рассматривать текст иной культуры как факт культуры особого типа - символизирующего, открывая его нравственно-ценностный потенциал, приобретая духовный опыт культурно опосредованного понимания человека иного типа культуры.
С позиций информационно-семиотического подхода, «художественный текст - сложно построенный смысл; все его элементы суть элементы смысловые» [13, с. 19]. Поэтому текст как таковой, независимо от его отнесенности к какому-либо типу культуры, требует сформированных интерпретационных умений, приводящих к порождению смыслов, диалоговых умений (диалог смысловых миров автора и читателя), психологической культуры взаимодействия с произведением искусства [16, с. 66-74].
«Содержанием эстетической деятельности всегда является процесс проникновения за значение» [13, с. 237]. Значением художественного символа является переживание (чувство, эмоция), а не наглядное представление или понятие: «Уникальный художественный символ обладает не рациональным, а иррациональным (эмоциональным) значением» [4, с. 124].
Интерпретация текста культуры проективного, символизирующего типа (от первичной читательской, проверяемой анализом элементов формы и содержания, до научной и творчески-образной) предполагает умение вычленить среди других элементов изображенного мира метафизические, ценностно значимые элементы сюжета (поступки, действия, деятельность героев); детали-символы (вещные, пейзажные), несущие особую смысловую и психологическую нагрузку.
Реализуя символизирующую установку при интерпретации содержания народных японских сказок, выделим значимые в плане смысло-формирования элементы сюжета и объекты, соотнося план изображения и план выражения:
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ... Таблица 1 - Выявление ценностно значимых элементов сюжета и объектов
Ценностно значимый поступок героя (символический/ «метафизический» поступок) Ценностно значимый объект (детали-символы) Ценностно значимая деятельность героев, символизирующая отношение к миру
План изображения Рыбак Масария не разделил «молодильное» вино с односельчанами, отказал в помощи нуждающимся (Сказка «Чудесный кувшинчик»). Сокровища, спрятанные в волшебных кладовых подземного царства- картины времен года (Сказка «Огневой Таро») Сочинительство и чтение стихов, эстетическое оформление поэтического творения - любимое занятие сказочных героев, даже животных и насекомых (Сказка «Барсук-любитель стихов».
План выражения Пренебрежение исторически сложившимся обычаем взаимопомощи в сложных природно-климатических условиях обрекает героя на гибель Преклонение перед природой, понимание возможности созерцать каждый день красоту мира как бесценный дар Тонкое чувство прекрасного, эстетизация действительности уравнивает все живущие в мире существа, сподвигает все живое на поэтическое творчество
Категоризация значимых элементов сюжета и объектов культурных текстов - народных сказок - позволила нам обнаружить особенности ментальности японского народа, приблизиться к пониманию культуры Японии, что и было задачей интерпретации.
Таблица 2 - Результаты диагностики сформированности культурной толерантности школьников (в%)
Критерии Показатели Уровень Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент
экспери- ментальная кон- трольная эксперимен- тальная кон- трольная
1 2 3 4 5 6 7
Когнитивный
Когнитивный Знания о культуре высокий 11 9 32 9
средний 73 79 68 79
низкий 16 12 - 12
Представления о культурной толерантности высокий - - 70 -
средний - - 30 -
низкий 100 100 - 100
Эмоциональный
Эмоциональный Способность к эмпатии Высокий 12 10 32 10
Средний 56.6 50 40.3 53.3
Низкий 31.4 40 27.7 37
Ценностное отношение к объектам культуры терминальные ценности (ранг, среднее значение) экспери- ментальная кон- трольная эксперимен- тальная кон- трольная
активная деятельная жизнь 8,4 7,5 6 6
Продолжение таблицы
1 2 3 4 5 6 7
жизненная мудрость 9,8 10,3 9,1 9,1
здоровье (физическое и психическое) 7,5 6,3 6,3 6,3
интересная работа 8 7,4 5,4 5,4
красота природы и искусства 15,4 13,9 9,7 9,7
любовь 8,6 7,4 7,5 7,5
материально обеспеченная жизнь 10,6 12,2 9,9 9,9
наличие хороших и верных друзей 6,7 6,3 6 6
общественное признание 13 12,2 10,3 10,3
познание 12,8 10,3 9,9 9,9
продуктивная жизнь 13,3 10,3 10,3 10,3
развитие 9,8 9,9 7,4 7,4
развлечения 10,9 14,5 13,5 13,5
свобода 11 8,7 10 10
счастливая семейная жизнь 8,6 7,5 8,4 8,4
счастье других 13,8 14,7 12,2 12,2
творчество 14,2 9,9 9,1 9,1
уверенность в себе 9,3 9,7 8,7 8,7
инструментальные ценности (ранг, среднее значение) экспери- ментальная кон- трольная эксперимен- тальная кон- трольная
аккуратность 8 5,8 6 6,9
воспитанность 9,1 6,3 9,1 7,8
высокие запросы 10,1 13 6,3 14,7
жизнерадостность 9,9 8 5,4 7,5
исполнительность 15,4 14,2 9,7 13,2
независимость 10,5 11,5 7,5 10,2
непримиримость к недостаткам в себе и других 13,6 14,7 9,9 15,6
образованность 9,7 7,8 6 9,9
ответственность 12,7 11,4 10,3 8,3
рационализм 12,8 11,4 9,9 13,7
самоконтроль 13,3 11,6 10,3 9,9
смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов 9,7 9 7,4 9
твердая воля 11 10,9 13,5 10
терпимость 10 11,9 10 13,1
широта взглядов 9,6 8,3 8,4 12,1
Окончание таблицы
1 2 3 4 5 6 7
честность 13,5 11 12,2 9,6
эффективность в делах 14,6 13,7 9,1 11
чуткость 10 9,9 8,7 13,7
Отношение к другому как таковому Тип отношения экспери- ментальная кон- трольная эксперимен- тальная кон- трольная
УПО СПО СНО УНО 11,1 55,5 33,4 0 0 13,4 53.3 33.3 17,8 54.5 22,2 5.5 13,4 83.3 3.3 0
Отношение к другому как к другому УПО СПО СНО УНО 24,4 66,7 8,9 0 53.3 33.3 13.4 0 27,7 73,3 0 0 53,3 46,7 0 0
Отношение к другому как к иному УПО СПО СНО УНО 23,3 62,2 14,5 0 46,6 53,3 0 0 36,7 55,5 7,8 0 13.3 83.3 3,4 0
Поведенческий
Поведенческий Мотивационная направленность на взаимодействие с объектами культуры (эстетическая) Уровень экспери- ментальная кон- трольная эксперимен- тальная кон- трольная
Высокий 8 10 18 10
Средний 68 70 75 70
Низкий 24 20 7 20
Коммуникативные свойства личности Высокий 7 5 10 5
Средний 80 80 90 80
Низкий 13 15 - 15
Индекс толерантности Высокий 2.2 6.7 11.1 6.7
Средний 52.3 50 50.9 53.3
Низкий 45.5 43.3 30 40
Библиографический список
1. Айснер, Л. Ю. К проблеме культурологического толкования понятия «текст» [Текст] / Л. Ю. Айснер // Вестник Бурятского государственного университета. - Выпуск 14, Улан-Удэ:. Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. - С. 300-305]
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. -М.: Искусство, 1986. - 322 с.
3. Бахтин, М. М. Собрание сочинений: в 7 т. [Текст] / М. М. Бахтин. М., 1986, - Т. 5. - С. 310.
4. Бранский, В. П. Искусство и философия. Калининград, Янтарный сказ [Текст] / В. П. Бранский - М, 2000. - С. 124.
5. Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова [Текст] / Е. М. Верещагин, В. Г Костомаров. - М.: Русский язык, 1980 . - 198 с. - С. 138].
6. Гадамер, X. - Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики [Текст] / X. - Г. Гадамер. - М Прогресс, 1988. - 704 с.
7. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тиш-ков. - М.: Просвещение, 2009. - С. 4.
8. Дильтей, В. Введение в науки о духе. Сила поэтического воображения. Начала поэтики // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX - XX вв. [Текст] / В. Дильтей. -М Изд-во Моск. Ун-та, 1987.
9. Касперская, О. В. Методические аспекты обучения старшеклассников интерпретационной деятельности // Вестник ТГПУ [Текст] /О. В. Касперская, 2009. -Выпуск 4 (82). - С. 36 - 41
10. Конецкая, В. П. Социология коммуникации [Электронный ресурс]. -М.: Междунар. Ун-т Бизнеса и Управления, 1997. - 304 с. Режим доступа: http:// www. gumer. info/bibliotek_Buks/Sociolog/koneck/intro. php
11. Кузнецова, G. H. Духовность как личностное качество [Текст] /О. Н. Кузнецова // Вестник Бурятского государственного университета / 2009. - № 14. - С. 67.
12. Курашов, В. И. Философские смыслы и русская ментальность в русской волшебной сказке [Текст] / В. И. Курашов // Журнал практического психолога: -2000 - № 10-11.
13. Леонтьев, А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. пси-хол. произв.: в 2 т. T. II М.: Педагогика [Текст] / А. Н. Леонтьев - М., 1983. - С. 237.
14. Леонтьев, А. Н. Общее понятие о деятельности [Электронный ресурс]. // Основы общей теории речевой деятельности: М.: Наука, 1974. - Режим доступа: http ://www. iling-ran.ru/library/psylingva/OTRD .pdf].
15. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста [Текст] / Ю. М. Лот-ман. - М.: Искусство, 1970. - С. 19.
16. Лурье, Л. И. Знаково-символические основания педагогического процесса [Текст] / Л. И. Лурье // Сибирский педагогический журнал — 2010. - № 8. - С. 33-46.
17. Мельникова, Е. И. Культурная маргиналыюсть как феномен российской молодежи [Текст] / Е. И. Мельникова // Сибирский педагогический журнал, 2010. — №7. - С. 153 - 158.
18. Мосунова, Л. А. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла [Текст] / Л. А. Мосунова // Вопросы психологии, 2006. - № 5. - С. 66-74.
19. Николаева, М. В. Совершенствование интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста [Электронный ресурс]: ав-тореф. дисс.... канд. пед. наук: 13. 00. 02. - Режим доступа: http://www. dissercat. com/content/sovershenstvovanie -interpretatsionnoi-deyatelnosti-studentov-v-protsesse-chteniya-khudozhest
20. Трубецкой, E. «Иное царство» и его искатели в русской народной сказке [Текст] / Е. Трубецкой // Литературная учеба: 1990. -№ 2. - С. 100-117.
21. Флоренская, В. В. Архитипы единства человека и природы традиционных обществ и формирование экологической культуры [Текст ]: автореф. дисс.... канд. культуролог. наук: 24. 00. 01 / Флоренская Вероника Викторовна . - Екатеринбург, 2010
22. Флоренский, П. А. У водоразделов мысли / Сочинениях в четырех томах, т. 3(1) [Текст] / II. Флоренский. - М., Изд. «Мысль», 1999. - С. 104-362.
23. Хайдеггер, М. Основные проблемы феноменологии [Текст] / М. Хайдеггер. - СПб., 2001.
24. Шлейермахер, Ф. Герменевтика. - СПб: Европейский дом [Текст] / Ф. Шлейермахер, 2004. - 242 с.
УДК 378+7А
Имашев Азат Масгутович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Теории и методики физического воспитания ПовГАФКСиТ, azatimashev@yandex.ru, azatimashev@mail.ru, Набережные Челны
ФОРМИРОВАНИЕ ОРИЕНТАЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Imashev Azat Masgutovich
Assistant professor ofphysical education theory and methodic cathedra ofPovolgskaya state academy of physical culture, sport and tourism, azatimashev@yandex.ru, azatimashev@mail. ru, Naberezhnye Chelny
FORMING OF ORIENTALY-EDUCATIONAL FUNCTIONAL COMPETENCES OF FUTURE PHYSICAL EDUCATION TEACHERS
Решение актуальных проблем повышения качества высшего профессионального образования в стране осуществляется на основе внедрения в процессы систем парадигм, важнейшей из которых в настоящее время является компетентностный подход, подразумевающий овладение будущими высококвалифицированными специалистами профессиональными компетенциями [2; 8; 9; 12]. Из всего спектра усматриваемых исследователями видов профессиональных компетенций, рекомендуемых для освоения выпускниками вузов, могут быть выделены т. н. функциональные компетенции, предполагающие демонстрацию владения элементами профессиональной деятельности - действиями-приемами-операциями.
Элементарные компоненты профессионально-педагогической деятельности будущих учителей объединяются в системные комплексы профессионально важных (значимых) педагогических функций, среди основных из которых важное место в личностном аспекте занимает ориентационновоспитательная, уровень компетентности по которой у специалистов-педагогов должен быть достаточно востребованно высоким [4; 5; 10].
