CC BY
214
аспектов поведения на основе структуры социального опыта, которая выступает в качестве системообразующего фактора.
Библиографический список
1. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития, -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.
2. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 190 с.
3. Владимирская область в цифрах и фактах. - Владимир, 2005.-240 с.
4. Гельвановский,М. И. Конкурентость России в 90-е годы. - М., 2000.-356 с.
5. Дигилииа, О. Б. Человеческий капитал в государственной политике России. - Владимир, 2005. — 272 с.
6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. - М.,1981. - 358 с.
7. Лернер, И, Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. - 146 с.
8. Чернова, Ю. К,, Щинанов В. В. Квалиметрическое проектирование образовательного процесса: Методология и практика. - М.: И1Д проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 114 с.
9. Экономика труда и социально-трудовые отношения / под ред. Г. Т. Меликья-на. — М., 1996.-327 с.
УДК 371.134+378
В. М. Ковязина
ИНТЕРКУЛЬТУРНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ МЕНТАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Интеркулыпурные возможности и особенности ментального пространства профессиональной школы рассмотрены нами с точки зрения следующих методологических подходов.
Первый методологический подход заключается в том, что в настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией. В основу коллективного самообмена должна быть положена культурная коммуникация. Методологической основой процесса культурной коммуникации выступает принцип всеобщей связи всех процессов и явлений в самой действительности. Культурная коммуникация есть интегратор, с помощью которого осуществляется координация деятельности субъектов в различных социокультурных пространствах, способствуя тем самым воссозданию культурного единства. Проблема взаимодействия культур востребует решение следующих задач: выявление общего, присут-
ствующего в разных культурах и особенного, т. е. смысловых кодов, заключенных в каждой конкретной культуре. Однако восприятие основных аспектов реальности пространства, времени, искусства, экономики, религии, культуры, цивилизации происходит через призму исторически переработанных архитипических представлений, являющихся сущностью ментальности. То есть сущностное содержание культуры может быть выражено посредством явления ментальности. Следовательно, постигая смысловые коды культур, мы осмысливаем феномен ментальности [2].
Осуществление культурной коммуникации есть также и осуществление интеграции ментальных пространств, имея в виду, что пространство это интегратор, оно априорно по отношению к опыту. В этом заключается суть второго методологического подхода избранного нами для изучения проблемы. Пространство постоянно наполняется множеством более или менее всеобъемлющих систем, отношений, ибо его основное свойство быть заполненным.
К числу принципиально новых явлений в развитии российского образования относится возрастающая самостоятельность региональных систем образования (и их отдельных структур) как субъектов общественной практики. Эти системы не только обеспечивают сохранение единого образовательного пространства, выступают в качестве важнейшего средства развития регионов, но и самоопределяются в социуме, формируют собственную политику, выстраивают связи с другими видами общественных практик, выявляют и используют новые образовательные ресурсы.
В этих условиях возникает необходимость в гибких механизмах саморазвития региональных систем образования, основанных не только на логике естественно-эволюционных и искусственно регулируемых изменений, но способах реформирования образования его же собственными средствами, когда источник развития «изыскивается» в самих системах образования.
В настоящее время российская система образования осваивает новый опыт проектирования систем образования. Этот опыт специалисты связывают с изменениями парадигмы российского образования.
Термин «проектирование образования» указывает на новое понимание роли образования в развитии общественных систем и новую область образовательной практики [3; 5].
Теоретико—методологической основой развития инновационных проектов профессиональной школы являются базисные теоретико-методологические положения системного подхода, предполагающего четыре уровня методологического анализа проблем проектирования в сфере образования -философский, общенаучный, конкретно-научный и научно -методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению проблем социально-педагогического проектирования, дают новое для педагогию! научное знание о нём.
Содержание первого, философского уровня методологии проектирования в образовании предусматривает конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиции данного принципа образование оказывается способным и к естественно—эволюционному, и искусственно регулируемому развитию. Вместе с тем важной особенностью диалектического подхода является представление об источнике осуществляемых преобразований, заключённом в самом объекте (т. е. образовании), что делает актуальной проблему его саморазвития.
Второй, общенаучный уровень методологии, основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностною и аксиологического подходов, а также принципов, которые являются в основе своей общими в техническом (инженерном), экономическом, организационном, социальном и других типах проектирования. Это принципы завершённости (удовлетворения основным требованиям, предъявляемым к проекту его заказчиками, нормами культуры и общества), конструктивной целостности (полнота структурных элементов проекта, степень их проработанности и согласованности), реалистичности (его осуществления в конкретной ситуации), реализуемости (наличие реальных возможностей осуществления), интерактивности (коррекции в ходе осуществления проекта).
Третий из рассматриваемых уровней методологии - конкретно-научный - характеризует научное содержание социально-педагогического проектирования. Его основу составляют специфические принципы этого вида проектирования и конкретные принципы проектной деятельности в региональных системах образования. К числу первых принадлежат принципы социальной ценности образовательного проекта (удовлетворение потребностей социума, социальная защита обучающихся, рост образовательного потенциала населения), его педагогической эффективности (сохранение здоровья обучающихся, уровень их воспитанности, образовательной подготовки и т. д.) и экономической целесообразности (для участников проекта и его окружения). В состав конкретных принципов социально-педагогического проектирования входят следующие: социально- культурной преемственности (соответствия нравственным, эстетическим ценностям, традициям региона), региональной достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности (возможности выбора образовательных маршрутов).
Таким образом, социально-педагогическое проектирование в образовании - это специально организованная система деятельности полипрофесси-ональных коллективов по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять по-
требности в образовании человека, общества, в котором он живёт, и потребности самих образовательных систем [1; 6].
Способом проявления сущности социально-педагогического проектирования в региональных системах образования являются его функции - гносеологическая (связана с осуществлением проектного исследования, результатом которого является знание о сущем, знание о должном и знание-предписание), прогностическая (выражается в описании облика будущего состояния образовательной системы), технологическая (показывает последовательность действий самоопределения и саморазвития образовательных структур на основе разработанного ими проекта), организационная (свидетельствует о роли процессов формирования общности людей, являющихся участниками образовательного проекта и создаваемых организационных структур управления им).
Четвёртым уровнем методологического анализа социально -педагогического проектирования в региональных системах образования является научно -методический, который составляют положения, связанные с обоснованием структуры, содержания, специфики применения конкретных методов, а также составляющих их операций, приёмов, правил, позволяющих решать в процессе проектной деятельности, как отдельные задачи, так и их совокупности.
Понятие «образовательный проект» является основополагающей категорией для проектной парадигмы в образовании. Образовательный проект рассматривается как ограниченное во времени направляемое изменение образовательной системы, обеспечивающее достижение ею новых целей в рамках возможных ресурсов, реальных средств и специфической организаций.
Для профессиональной школы характерна модель социально - педагогического проектирования, представленная в трёх взаимосвязанных характеристиках. Первая показывает организационную структуру проекта, т. е. состав его непосредственных участников и окружения, вторая - последовательность осуществляемых проектных действий и третья - состав продукции проектирования. Представленная модель даёт целостное представление о стадиях проектной деятельности, включающих в свой состав определённые этапы, последними из которых являются экспертиза и решение о переходе к следующей стадии [5].
Первая стадия - предпроектная (начальная) - характеризуется формированием первоначального представления об организационной структуре проекта, выявлением его потенциальных участников и окружения, а также подготовкой предварительной характеристики проекта. Этапами данной стадии являются установка на проектирование, анализ среды проекта, формирование и обоснование первоначального замысла (идей) проекта.
Вторая стадия проектирования - это разработка концепции образовательного проекта. На этой стадии начинает активно действовать руководитель проекта и формируется его команда. Процессуальными этапами этой ста-
дни являются определение приемлемости и показателей результативности (ценности) идей проекта, поиск и оценка идей, реализация которых даёт возможность решить выявленные проблемы, оформление концепции проекта.
Третья стадия социально-педагогического проектирования - подготовка программы проекта как соорганизованной и распределённой во времени совокупности разнопозиционных деятельностей, необходимых для разработки и реализации проекта. Здесь конкретизируются его проблемы, формулируются задачи, устанавливается состав участников и. окружения проекта, выявляются блоки работ, их последовательность и необходимое ресурсное обеспечение, определяются ожидаемые результаты проекта.
Четвёртая стадия подготовки образовательного проекта связана с разработкой плана осуществляемых в его рамках деятельностей, определённых по их субъектам, срокам, ресурсам и результатам.
Пятая стадия социально-педагогического проектирования - конструирование практики инновационного образования, где формируются организационные структуры управления проектом, и осуществляется институализация этой практики.
Ценность образовательного проекта характеризуют его:
- социальная значимость (влияние на изменения практики образования; уровень удовлетворения образовательных потребностей обучающихся, их родителей и других социальных субъектов культурно-образовательной среды, обеспечение социальной защиты обучающих средствами проекта, его направленность на рост образовательного потенциала населения);
— педагогическая эффективность (состояние здоровья обучающихся, уровень их воспитанности, освоения образовательных программ, готовности к продолжению образования, сохранение контингента учащихся (студентов), рост профессиональной квалификации педагогических кадров);
-- экономическая целесообразность (обоснованность вложения средств в проект).
За основу показателей жизнеспособности проекта беруться его реалистичность (соответствие идеи, целей, задач реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности ресурсами, наличие источников дополнительных ресурсов); реализуемость (скоординированность действий авторов проекта и субъектов образовательной ситуации, во взаимодействии с которыми он осуществляется); управляемость проектом (разработанность моделей управления им).
В числе первостепенных задач развития системы профессионального образования в регионе - обновление инфраструктуры образования. Проведение социально-педагогических исследований позволило определить общие закономерности и специфические особенности в развитии образовательных учреждений и выявить основания для их интеграции, объединения в комплексы [1; 4; 5].
Нами установлено, что в ходе поисков внутренних механизмов, обеспечивающих адекватную реакцию региональных систем образования на динамичные изменения в современном мире, закономерным является усиление внимания к проектированию. В нем современная система научного знания видит своеобразное социально - культурное средство саморазвития социальных систем. Концептуальные основы формирующейся в педагогике проектной парадигмы составляют положения философии образования; общеметодологические основания проектной деятельности; позиции педагогики, психологии, других наук, изучающих процессы развития образования; состояние наличной практики образования. В рамках этой концептуальной схемы осуществляется постановка проблем развития и саморазвития образования, способов их решения, выявление методов комплексных исследований и проектных разработок, призванных обеспечить становление и развитие инновационного образования в регионе.
Складывающаяся проектная парадигма в образовании включает в себя педагогическое проектирование практики педагогической деятельности, психолого - педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала и социально-педагогическое проектирование образования как формы общественной практики (практики инновационного образования). В их основе лежат три группы принципов -общие (характерные для проектирования во всех областях жизнедеятельности общества), специфические (для каждого вида проектирования в сфере образования) и конкретные (в аспекте осуществляемого исследования это принципы социально - педагогического проектирования в региональных системах образования).
Библиографический список
1. Качикеев, Т. Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед.вуза в процессе работы в школе. - М., 1990.
2. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогического образования /магистратуры/: Научн.-метод, разраб. / Греков, А. А., Левчук, Л. В., Бонда-ревская, Е. В. и др. - Ростов н/Д., 1993.
3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
4. Радченко, И. П.. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности учителя. - Пятигорск, 1990.
5. Тихонов, И. И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в
высшей школе. — М., 1968. •
6. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. -М., 1991.
