CC BY
68
профилактики правонарушений / Рос. прав. академия. - М., 1981. - С. 18-23.
5. Стародубцев, М.П. Воспитательные технологии обеспечения общественной безопасности в деятельности сотрудников полиции / М.П. Стародубцев, М.И. Соколов // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2015. - № 8 (126). - С. 156-163.
6. Стародубцев, М.П. Развитие общекультурных компетенций сотрудников полиции как педагогическое условие решения задач обеспечения общественной безопасности / М.П. Стародубцев, М. И. Соколов // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - 2015. - № 8 (126). - С. 163-168.
7. Указ Президента РФ от 12.05.2009 N 537 (ред. от 01.07.2014) "О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации до 2020 года" (утратил силу) [Электронный ресурс] // URL : https://www.referent.ru/1/135727. - Дата обращения 01.03.2016.
8. Федеральный закон от 07.02.2011 N 3-ФЗ (ред. от 13.07.2015, с изм. от 14.12.2015) "О полиции" (с изм. и доп., вступ. в силу с 15.09.2015) [Электронный ресурс] // URL : http://base.garant.ru/12182530/. - Дата обращения 01.03.2016.
9. Чапчиков, С.Ю. Правовая основа Концепции общественной безопасности Российской Федерации / С.Ю. Чапчиков // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. - 2014. - № 4. - С. 58-62.
REFERENCES
1. Alekseev, A.I., Gerasimov S.I. and A. Sukharev, Ya. (2001), Criminological prevention: theory, experience, problem, Norma, Moscow.
2. Yemelyanov, V.M. (2006), Administrative and legal features of prevention of offenses by divisions of militia ofpublic safety (On materials of the Tyumen region), dissertation, St. Petersburg.
3. The concept of public safety in the Russian Federation, available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70425172/..
4. Selivanov, N.A. (1981), "Some controversial issues of the theory of comprehensive planning of prevention of offenses", Collection of articles: Comprehensive planning of social prevention of offenses, RPA, Moscow, pp. 18-23.
5. Starodubtsev, M.P. and Sokolov, M.I. (2015), "Educational technologies of ensuring public safety in activity of police officers", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 126, No. 8, pp. 156-163.
6. Starodubtsev, M.P. and Sokolov, M.I. (2015), "Development of common cultural competences of police officers as pedagogical condition of the solution of problems of ensuring public safety", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 126, No. 8, pp. 163-168.
7. The decree of the Russian President from 5/12/2009 N 537 (an edition from 7/1/2014) "About Strategy of national security of the Russian Federation till 2020" (has become invalid), available at: https://www.referent.ru71/135727.
8. The federal law from 2/7/2011 N 3-FZ (an edition from 7/13/2015, with amendment from 12/14/2015) "About police" (with amendment and additional, in force with 9/15/2015), available at: http://base.garant.ru/12182530/..
9. Chapchikov, S.Yu. (20140, "Legal basis of the Concept of public safety of the Russian Federation", News of higher educational institutions. Sociology. Economy. Policy, No. 4, pp. 58-62.
Контактная информация: cmi008@mail.ru
Статья поступила в редакцию 16.03.2016
УДК 378
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РУСЛЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПАРАДИГМЫ
Игорь Борисович Сотников, адъюнкт, Пермский военный институт внутренних войск МВД России (ПВИ ВВ МВД РФ), Пермь
Аннотация
В статье дана характеристика современной образовательной парадигмы, в связи, с идеями которой рассматривается проблема использования интерактивных технологий обучения в высшей
школе. Подчёркиваются значимость и специфика применения интерактивного обучения, рассматриваются отдельные аспекты использования интерактивных технологий в учебном процессе вуза. Особое внимание уделено различиям между традиционным и интерактивным обучением. Показано, что интерактивное обучение напрямую связано с мотивацией и самореализацией обучаемого, стимулирующей, коммуникативной и рефлексивной функциями учебной деятельности. Определены особенности интерактивного обучения в рамках коммуникации, в процессе обучения курсантов военного вуза. Показаны, функции и ролевые позиции преподавателя как участника процесса мотивации обучаемых к самостоятельному решению педагогической задачи. Отмечается значимость интерактивных технологий в теоретической и практической подготовке будущих офицеров внутренних войск МВД России.
Ключевые слова: образовательная парадигма, компетентностный подход, интерактивные технологии, формы и методы обучения в военном вузе.
DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.03.133.p227-232
INTEGRATIVE TECHNOLOGIES IN FRAMES OF THE NEW EDUCATIONAL
PARADIGM
Igor Borisovich Sotnikov, the post-graduate military student, Perm Military Institute ofInternal Troops of the Ministry of Internal Affairs of the Russian
Federation, Perm
Annotation
The article presents the characteristics of the modern educational paradigm in connection with which the ideas of the problem of use of the interactive technologies of training at the higher school are considered. The importance and specifics of application of the interactive training are emphasized, the separate aspects of use of the interactive technologies in educational process of higher education institution are considered. The special attention is paid to distinctions between the traditional and interactive training. It is shown that the interactive training is directly connected with the motivation and self-realization of the trainee stimulating the communicative and reflexive functions of the educational activity. The features of interactive training within communication in the course of training of the cadets of the military higher education institution are defined. There have been shown the functions and role positions of the teacher as participant of the process of motivation of trainees to the independent solution of the pedagogical task. The importance of the interactive technologies in theoretical and practical training of the future officers of internal troops of the Ministry of Internal Affairs of Russia is noted.
Keywords: educational paradigm, competence approach, interactive technologies, forms and methods of teaching in the military of high school.
Социокультурные, политические и экономические изменения, связанные с мировыми глобализационными процессами, непосредственно затрагивают и сферу образования. Одним из факторов системного кризиса признаётся низкая адаптивность систем образования к меняющимся социально-экономическим условиям, растущая потребность в совершенствовании профессиональной подготовки на высшем уровне [7, 10]. Знания выпускников высших школ быстро устаревают, а ресурсы информации характеризуются как видимой доступностью, так и стремительно растущими объемами, требующими новых подходов к их осмыслению и переработке - это, в целом, меняет парадигму научного знания и образования.
Термин «парадигма» вошёл в научный оборот в 20-е годы XX столетия, его авторство связывают с именем американского историка науки Томаса Куна [6]. Учёному принадлежит более двадцати определений данного понятия, но, в целом, осмысляя его концептуальные идеи, мы можем трактовать парадигму и как устойчивую внутреннюю форму определённого социокультурного комплекса и как логическую модель постановки и решения проблемы - в частности, проблемы повышения качества образования.
Новая образовательная парадигма характеризуется, в первую очередь, активным поиском прикладных путей «присвоения» знаний в рамках единого информационного пространства, внедрения информационно-коммуникационных технологий, меняющих
монотекст (как предмет обучения) на интерактивный гипертекст. В то же время усиливается интерес к потенциалу развития человеческой личности, что заложено в идеях Болон-ского соглашения. В связи с этим актуализируется проблема активно-деятельностной направленности подготовки специалистов в высшей школе, и как один из вариантов её решения выступает реализация компетентностного подхода в обучении.
Понятие «компетенция» в рамках новой образовательной парадигмы рассматривается как заданное социумом требование к образовательной подготовке, необходимой для продуктивной и, главное, качественной деятельности в профессиональной сфере [3, 4, 9, 11]. В то же время «компетентность» характеризуется способностью выбирать наиболее оптимальные модели решения конкретных практических задач в стандартных и нестандартных ситуациях. Следовательно, цель образовательного процесса в вузе - преобразование знаний, навыков и опыта в компетенции, набор которых конкретизируется заказами общества и современными требованиями к уровню развития профессиональной области. При этом следует отметить, что традиционная лекция и семинарское занятие, ориентированные в основном на передачу и воспроизведение информации, не обеспечивают активизацию ума обучаемых, создание алгоритмов деятельности в различных ситуациях профессиональной сферы, не создают условий для формирования самостоятельно мыслящей, инициативной творческой личности.
По мнению, Т.А. Печенёвой [8], занимавшейся проблемами реализации компе-тентностного подхода в системе подготовки и переподготовки специалистов, моделирование деятельности в типовой ситуации будущей профессии соотносится с проецированием знаний на уровне понимания и применения. Более высокий уровень - моделирование, предвидение деятельности в нестандартной ситуации, базируется в большей степени на суждении, или способности понять сложность проблемы, выдвинуть идеи возможных её решений, продумать оптимальный механизм проецирования знаний и умений, что связано, в том числе и с развитыми проектными умениями (рисунок 1).
Рисунок 1. Преобразование ресурса знаний и умений в компетенции
Таким образом, можно утверждать, что компетентный в определенной области выпускник высшей школы должен свободно владеть соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и, главное, эффективно действовать в ней.
Усиление внимания к данным функциям высшего образования обусловлено рекомендациями Совета Европы, относящимся к обновлению образования, приближенного к заказу общества, что соответственно меняет подходы к обучению, выдвигая на первый план технологии формирования компетенций. Изучение моделей подготовки специалистов в Европе и США показывает, что в основе формирования компетенций лежит «рационалистическая» интерактивная модель обучения.
Понятие «интерактивное обучение» пришло в отечественную педагогику из английского языка и практически означает обучение, построенное на действиях между собой, другими словами обучение в ходе взаимодействия. В основе интерактивного обучения лежит процесс добывания знаний и опыта на основе общения, взаимодействия, и этот процесс так же важен, как и результат.
Основные различия между традиционным и интерактивным обучением в высшей
школе
Традиционное обучение Интерактивное обучение
является познавательным процессом, ориентируется на получение и воспроизведение знаний применительно к практике является процессом приобретения опыта, ориентируется на действия курсантов (студентов), алгоритмы процессов
анализ научных фактов и абстрактных концепций переходит в приобретение умений анализ научных фактов и абстрактных концепций переходит в новое поведение
ответственность за результаты возлагается на преподавателя ответственность за результаты возлагается на курсанта
Интерактивное обучение нацелено на освоение нового опыта, самостоятельное получение для этого новых знаний, что самым тесным образом связано с мотивацией и самореализацией обучаемого, стимулирующей, коммуникативной и рефлексивной функциями учебной деятельности.
Применительно к педагогическим технологиям понятие «интерактивность» связывается с методами, приёмами и формами обучения как способами организации продуктивного учебного взаимодействия между собой, обучаемых и преподавателя, в рамках работы с различными источникам информации, осмысления и классификации данной информации и т.п.
Проблемами выявления и описания оптимальных интерактивных методов обучения занимались Б.Д. Бадмаев, Л.К. Гейхман, Л.В. Зарецкая, Л.Н. Куликова, Д.А. Махо-тин, В.В. Николина, А.Ю. Прилепо, которые подчёркивали значимость обсуждения наработанного материала, а не его изложения [1, 2].
Большое значение имеет также поиск методов и приёмов проецирования знаний на предполагаемую (моделируемую, прогнозируемую) профессиональную ситуацию, что возможно на основе таких дидактических форм, как моделирование ситуаций и их анализ, учебно-деловые игры, тренинг, ролевые игры, дискуссии, а также на основе метода проектов.
Применение отмеченных интерактивных форм и методов в рамках само- и взаимообучения курсантов военного вуза обеспечивает:
1) «присвоение» конкретного опыта через моделирование ситуаций, игры, кейс-стади, в ходе тренинга, участия в мастер- классе и т.п.;
2) осмысление полученного опыта через обсуждение (рефлексия, анализ, дискуссия и др.);
3) перенос опыта на новый контекст (проектирование, работа творческой группы с презентацией коллективной работы).
При этом важнейшими особенностями интерактивного обучения признаётся применение учебного диалога или полилога в малых учебных группах (не более 5 человек) в рамках взаимодействия на оси «группа курсантов - группа курсантов», «группа курсантов - аудитория», «группа курсантов - компьютер», а также субъект-субъектное и субъект-объектное взаимодействие на линиях «курсант - курсант»; «курсант - группа курсантов»; «курсант - аудитория»; «курсант - компьютер». Для такой учебной группы как сообщества людей, объединенных одной целью, характерны доверие, открытость и сотрудничество, а учебная деятельность требует от каждого обучающегося стремления испробовать новые виды поведения, давать и получать конструктивную обратную связь, а также активно участвовать в процессе. Большое значение придаётся также использованию ресурсов интернета, электронных учебников и справочников, обучению в режиме онлайн
и т.п. Включенность каждого обучаемого в образовательный процесс на основе интерактивных технологий обеспечивает активизацию и мотивированность познавательной деятельности, даёт толчок к самостоятельному поиску решения прикладных задач будущей профессиональной деятельности.
Такая организация учебной деятельности связана с признанием роли преподавателя как консультанта и модератора на основе партисипативного подхода (партиципация -от франц. participation «соучастие, сопричастность»), предполагающего взаимодействие преподавателя и курсантов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы, для развития и использования в этой связи индивидуального и группового потенциала. Соучастие, или содействие, реальной ситуации профессионального становления будущего офицера требует актуализации определённых педагогических условий - обстоятельств, создаваемых педагогом для проявления у обучаемых собственных усилий и побуждений. Важно при этом создавать возможности брать на себя риск и экспериментировать, с тем, чтобы обеспечить максимальную эффективность обучения.
Партисипативный подход во взаимодействии с обучаемыми является, по сути, альтернативой авторитарности и принуждению к учебной деятельности. При этом, как справедливо отмечает Э. Локк [12], оставаясь хозяином положения, преподаватель равноправно участвует в процедуре совместного принятия решения, продуманно направляя ход обсуждения при совместной постановке целей.
Особую актуальность проблема применения интерактивных технологий в рамках компетентностной модели образования приобретает при подготовке будущих офицеров в системе высшей школы внутренних войск МВД России. Специфика деятельности военнослужащих внутренних войск МВД России, с одной стороны, связана с необходимостью чёткой алгоритмизацией деятельности в стандартных ситуациях и, с другой стороны, с готовностью (и способностью) решать нестандартные задачи, с моделированием собственных действий в экстремальных условиях, которые всё чаще обусловлены нестабильностью и непредсказуемостью социально-политической ситуации в стране и в мире, периодическим обострением различного рода конфликтов по национальным, политическим и религиозным признакам.
Формируемые на основе практико-ориентированного обучения «поведенческие модели», развитые мыслительные операции по анализу и прогнозированию ситуации значительно уменьшают также количество военнослужащих, погибших при выполнении задач боевой службы, так как в большинстве случаев причинами гибели являются попытки добиться выполнения боевой задачи без серьёзного тактико-организационного анализа ситуации, отсутствие внутренних (в том числе, и проигранных в учебной деятельности) программ готовности действовать в экстремальных условиях.
Решение всех отмеченных актуальных задач военного образования может быть обеспечено только в рамках интерактивного обучения, максимально приближающего образовательный процесс к реальным профессиональным действиям.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бадмаев, Б. Д. Психология в работе учителя : в 2 кн. / Б. Д. Бадмаев. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 160 с. 160 с. на две книги?
2. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель : монография / Л.К. Гейхман. - Пермь : Изд-во Перм. университета, 2002. - 260 с.
3. Зеер, Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э.Ф. Зеер // Высшее образование в России. - 2007. - № 11. - С. 39-46.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
5. Куликова, Л.Н. Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы / Л.Н. Куликова // Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы : сб. науч. ст. / под ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск, 2002. - С. 7-21.
6. Кун, Т. Структура научных революций / Томас Кун ; пер. с англ. И.З. Налетова. - М. : Прогресс, 1975. - 288 с.
7. Макбурни, Г. Глобализация: новая парадигма политики высшего образования. Рычаги глобализации как политическая парадигма высшего образования / Г. Макбурни // Высшее образование в Европе. - 2001. - Т. XXVI. - № 1. - С. 46-55.
8. Печенёва, Т.А. Компетентностная модель повышения квалификации и переподготовки специалиста // Инновационные технологии в инженерном образовании : материалы Международной научно-практической конференции. - Минск, 2011. - С. 46-48.
9. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. - 2004. -№ 4. - С. 136-144
10. Тюмасева, З.И. Параллелизм дивергенции и конвергенции образования как определяющий фактор качественного обновления его / З.И. Тюмасева, Е.Ю. Никитина, А.А. Цыганков // Вестник ЧГПУ. - 2010. - № 5. - С. 234-251.
11. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64 ; № 5 - С. 55-61.
12. Locke, E.A. The Ideals of Frederick W. Taylor : An Evaluation / E.A. Locke // Academy of Management Review. - 1982. - No. 7. - P. 35.
REFERENCES
1. Badmaev, B.D. (2000), Psychology in the work of teachers, Humanitarian center VLADOS, Moscow.
2. Geikhman, L.K. (2002), Interactive training to dialogue. The approach and model: monograph, publishing house Perm University, Perm.
3. Zeer, E.F. (2007), "Identification of universal competences of the employer, Higher education in Russia, No. 11, pp. 39-46.
4. Zimnya, I.A. (2003), "Key competencies - the result of a new paradigm of education", Higher education today, No. 5, pp. 34-42.
5. Kulikova, L.N. (2002), "Interactive methods in education: the personal meanings build up", Interactive methods in education: learner build up meanings: collection of articles, KhSPU, Khabarovsk, pp. 7-21.
6. Kuhn, T. (1975), Structure of Scientific Revolutions, Progress, Moscow.
7. Makburni, G. (2001), "Globalization: A New Paradigm for Higher Education Policy. Leverage globalization as a political paradigm of higher education", Higher Education in Europe, Vol. XXVI, No. 1, pp. 46-55.
8. Pecheneva, T.A. (2011), "Competence model of training and retraining", in the book Innovative Technologies in Engineering Education: Proceedings of the International scientific and practical conference, BNTU, Minsk, pp. 46-48.
9. Selevko, G.K. (2004), "Competence and their classification", People Education, No. 4, pp. 136-144.
10. Tyumaseva, Z.I., Nikitina, E.J. and Tsygankov A.A. (2010), "Parallelism divergence and convergence of education as a determinant of its quality renovation", Bulletin CSPU, No. 5, pp. 234-251.
11. Khutorskoy, A.V. (2003), "Key competences as a component of personality-oriented educational paradigm", People Education, No 2, pp. 58-64; No.5, pp. 55-61.
12. Locke, E.A. (1982), "The Ideals of Frederick W. Taylor: An Evaluation", Academy of Management Review, No. 7, pp. 35.
Контактная информация: sotnickow833@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 10.03.2016
