CC BY
133
дической работы преподавателя-куратора и комплекса практических рекомендаций с начала обучения студентов в вузе. Анализ результатов эксперимента по прогнозированию и учебно-методической работе со студентами подтверждает значимость повышения уровня успеваемо-
сти, что весьма важно в подготовке специалистов. Разработанный в ходе выполнения научно-исследовательской работы инструментарий целесообразно внедрить в образовательный процесс подготовки инженеров-специалистов на других технических факультетах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Волкова, В.Н. Основы теории систем и системного анализа [Текст] / В.Н. Волкова, A.A. Денисов //Учебник для студентов вузов. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1997. - 510 с.
2. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст] / В.И. Михеев // Изд. 4, доп. — М.: Высшая школа, 2010. — 224 с.
3. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса [Текст] / В.М, Монахов. — Волгоград, 1995. — 146 с.
4. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование [Текст]: Учебное пособие / В.Е. Радионов. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. - 140 с.
5. Суходольекий, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности [Текст] / Г.В. Суходольекий. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 120 с.
6. Пидкаеиетый, П.И. Педагогика [Текст]: Учебное пособие / П.И. Пидкаеиетый, В.В. Воронов, В.И. Журавлев, В.В. Краевский / Под ред. П.И. Пид-касистого. — М.: Изд-во Педагогического общества России, 1998. — 640 с.
7. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование [Текст]: Монография / А.Н. Дахин — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 230 с.
8. Свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ М° 2012610017 Российская Федерация. Прогнозирование [Текст] / Федин Д.В.; заявитель и правообладатель ФГБОУ ВПО «СПбГПУ». - № 2011618222; заявл. 03.11.11; опубл. 10.01.12. - Бюл. № 2.
9. Федин, Д.В. Исследование причин, мотивирующих выбор студентами вуза и специальности при поступлении [Текст] / Д.В. Федин // Актуальные проблемы подготовки специалистов для ВМФ, Часть XII. Военно-морская академия имени Адмирала Флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова. — СПб. 2010,- С. 285-301.
10. Федин, Д.В. Учет индивидуальных особенностей в прогнозировании успеваемости студента обучающегося на электромеханическом факультете СПбГПУ [Текст] / Д.В. Федин // Отчет о научно-исследовательской работе «Активизация». — СПб.: Изд-во ВАС, 2009,- С 107-110.
УДК 37.01 3.32: 37.01 3.46: 37.01 3.77: 37.01 3.83
В.Н. Кругл и ков ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Принцип активности в процессе обучения — один из основных в дидактике. Он предполагает такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, активной учебной деятельностью и результативностью. Инициирование и поддержание такой активности — основа целенаправленной организации педагогической среды, разработки и применения педагогических технологий.
Термин «интерактивное обучение» в современном значении, понимаемый как обучение, основанное на взаимодействии, появился в отечественной педагогике сравнительно недавно, но уже используется в федеральных государственных образовательных стандартах высшего и среднего профессионального образования третьего поколения (ФГОС-ОЗ). Согласно требованиям ФГОС-ОЗ интерактивное обучение — обязательная форма организации аудиторных занятий. Например, в соответствии с требова-
ниями стандарта в бакалавриате в формах интерактивного обучения должно проводится не менее 25 % аудиторных занятий. В то же время полного представления о роли, значении, формах и принципах реализации технологий интерактивного обучения у профессорско-преподавательского состава вузов пока нет, как нет и четкого представления о том, чем интерактивное обучение отличается от ставшего уже привычным активного обучения.
Данная статья — это попытка выявить особенности интерактивного обучения, его отличие от других теорий активного обучения.
Принципы интерактивного обучения
Интерактивным (от англ. interaction — интеграция, взаимодействие) считается обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.
Интерактивное обучение относится ктеори-ям, продолжающим и развивающим концепцию активного обучения.
Если обратиться к разработкам, выполненным в рамках активного обучения, то в полный перечень психолого-педагогических принципов активизации обучения обычно включают [1]:
принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства во всем многообразии служебных, социальных и личностных связей — основа методов активного обучения;
принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности как необходимое условие учебной игры, несущей в себе обучающие функции;
принцип совместной деятельности как основы всей игровой деятельности, реализуемый посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников, выбора и определения характеристики ролей, ролевых полномочий, интересов и средств деятельности, выявления и моделирования в игре наиболее характерных видов профессионального взаимодействия «должностных» лиц;
принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое условие достижения учебных целей. По данным психологии в диалоге порождается процесс мышления, поскольку в условиях противоречивых позиций и точек зрения участников нужно найти ту аль-
тернативу, которая не содержится ни у одного из участников, но каждого устраивает. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способны породить поистине творческую работу. Только при всестороннем коллективном обсуждении учебного материала обучающимися можно добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности;
принцип двуплановости, отражающий процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности. Процесс реализации принципа двуплановости прямо связан с мотивацией участников игры. Здесь сложным образом переплетаются различные виды мотивации: коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, результативная и познавательная, мотивация достижения и процессуальная. О.С. Анисимов отмечает, что в систему теоретических средств, используемых в игре, входит инструментарий как собственно методологии, так и социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии и т. п. Этим и гарантируется реализация принципа выращивания новых способностей, включая способность к саморазвитию, — наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности [2].
принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности.
Сторонники интерактивного обучения выделяют в педагогике несколько моделей обучения:
1) пассивную, где ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит);
2) активную, в которой ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания);
3) интерактивную, где процесс обучения осуществляется в условиях постоянного активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.
Интерактивное обучение, таким образом, реализуя по существу все представленные принципы активного обучения, основной упор делает на использовании принципа диалогического общения. Поэтому ведущую роль в интерактивном
обучении играет диалог, общение, коллективное обучение, взаимодействие учащихся, принимающих участие в образовательном процессе.
Формула современного образовательного процесса может быть представлена в нескольких видах. Во-первых, специалистами признается, что в современном мире обучение нельзя рассматривать как субъектно-объектные отношения, в которых обучающемуся отводится роль объекта (02) педагогического воздействия.
5, ^ 02.
Оно должно реализовываться по схеме субъект-субъектных отношений:
где — учитель, педагог, руководитель, человек, вызывающий интерес к предмету общения, ксебе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; — это ученик, подчиненный, общение с которым рассматривается педагогом как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.
По мнению Г.А. Китайгородской, и эта формула является неполной, поскольку необходимо учитывать характерный для современной школы принцип группового обучения или «индивидуального обучения через групповое» (третий принцип активизации в трактовке данного автора) [3]. Формула при этом приобретает вид, который отражает взаимодействие преподавателя и коллективного субъекта учебного процесса:
^ ( ^ 1 + ^22 ^^23 ^'
С учетом определения интерактивного обучения трактовку формулы группового обучения следует представить в ином виде, который учитывает, что совокупный субъект вовлечен в диалоговое общение не только с преподавателем, но и со своим окружением.
^ (^21 •• • )• Такая организация учебного процесса имеет свои особенности, к которым относят:
пребывание студентов и преподавателей в одном смысловом пространстве;
совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи;
согласованность в выборе средств и методов решения проблемной задачи, проблемной ситуации;
согласование эмоциональных состояний, переживание созвучных чувств, сопутствующих совместной деятельности.
При совместной деятельности учащихся каждый вносит в этот процесс свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Успешность процесса во многом зависит от организации, необходимый элемент которой — создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Совместное движение, достижение новых целей, рубежей развивает познавательную деятельность, переводит ее в категорию кооперации и сотрудничества.
Интерактивное обучение предполагает активное использование индивидуального опыта учащихся, который служит еще одним источником учебного познания. Поэтому задача преподавателя заключается не в передаче готовых знаний, а в такой организации учебного процесса, при которой студенты побуждаются к самостоятельному поиску.
Исторические и теоретические предпосылки интерактивного обучения
Организация учебного процесса должна обеспечивать максимальное включение в процесс всех учащихся. Используя эти подходы, интерактивное обучение развивает идеи, заложенные в ранних теориях взаимообучения и используемые в современных концепциях кооперативного обучения.
Метод коллективного взаимообучения зародился в конце XVI11 — начале XIX веков — Анд-рю Белл (1753-1832) и Джозеф Ланкастер (1778— 1838) одновременно ввели в практику педагогики учебные системы, в рамках которых лучшие ученики под наблюдением учителя обучают слабейших. Первые попытки «взаимного обучения» встречались и ранее, но этим ученым по праву принадлежит первенство в разработке и приведении в систему этого способа обучения, заслуженно получившего название белл—ланкастерской системы обучения. Система получила признание и распространение в мире, хотя уровень обучения в ланкастерских школах был достаточно низок, причиной чего считается факт полного устранения от учебного процесса наставника. Учитель не контролировал и не поддерживал учебный процесс.
В России идеи белл—ланкастерской системы обучения получили развитие в деятельности
Александра Григорьевича Ривина (1878—1944) — русского педагога, изобретателя «талогенизма». Основной заслугой А. Г. Ривина считается изобретение метода содиалога и построение на его основе гуманистической системы обучения. Метод содиалога — это метод обучения, при котором ученики под руководством учителя (старшего) общаются в парах сменного состава в диалоговом режиме, решая задачи достижения каждым учеником индивидуальных образовательных целей. В основе метода лежит диалог, под которым понимается (по Сократу) общение людей в совместном поиске истины.
А. Г. Ривин к основным положениям своего метода обучения относил:
общение («без общения нет общества»); единство речевой и мыслительной деятельности («ясно мыслю, ясно излагаю») как реализацию дидактического принципа Коменского — безотлагательной передачи знаний;
полиморфизм — множественность форм общения через встречи с различными людьми, продуктами их прошлого опыта и совместного опыта парного общения («Уча других, мы учимся сами») [4].
Для активизации работы учащихся А. Г. Ривин, в частности, использовал прием неполного изложения учебного материала на учебных карточках. [5]
Идеи белл—ланкастерской системы обучения и системы А. Г. Ривина развиваются и сегодня преимущественно в формах коллективного взаимообучения. В России эти идеи вошли в учение об организационных формах общения, которые стали основой построения отечественной теории коллективного способа обучения (КСО) [6]
В США получила распространение форма коллективного обучения, получившая название системы обучения в сотрудничестве. [7]
В Германии идеи взаимного обучения развиваются доктором Жаном-Полем Мартаном, разработчиком методики обучения, получившей название «Учение через обучение» (нем. — Lernen durch Lehren), разработанной и впервые примененной автором на практике в Айхштеттском университете [8]. В 1987 году Жан-Поль Мартан создал контактную сеть «Учение через обучение», которая объединяет сегодня более 800 преподавателей по всему миру Методика Мартана основана на коллективном взаимообучении, когда
уроки проводятся обучающимися под контролем учителя, который выступает модератором, контролирующим процесс, где «изхаотично поступающей информации конструируются знания». Класс при этом преобразуется, по образному представлению автора, в «нейронную сеть», или комплексную самоорганизующуюся структуру
Основное отличие современных форм коллективного обучения от белл—ланкастерской системы заключается в признании разработчиками значительной, определяющей роли наставника. «Обучение в сотрудничестве требует от педагогов обладания специальными знаниями в области организации труда в эффективно функционирующих коллективах и умения их применять» [7].
Опыт применения форм взаимообучения показал, что даже в тех случаях, когда преподаватель формально устраняется от непосредственного участия в образовательной деятельности, его ведущая роль сохраняется и при этом приобретает новые черты. Для успешного применения этих форм преподаватель дополнительно должен приобрести навыки организатора, менеджера, модератора. От знаний, навыков, опыта, организаторских способностей, ответственности преподавателя зависит конечный успех применяемых форм взаимообучения и эффективность коллективной познавательной деятельности учащихся.
Кооперативное обучение — одна из форм реализации интерактивного обучения, она предполагает достижение интеллектуальной автономности человека и возможности развития социальной компетентности за счет взаимодействия пяти основных компонентов [7]. В их числе:
1. Позитивная взаимозависимость. Такая связь может формироваться при условии, что достижение хорошего результата учащимся возможно лишь в том случае, когда все участники группы достигнут хорошего результата. Получение хорошего совместного результата положительно сказывается на индивидуальном результате каждого.
2. Структурированная индивидуальная ответственность. Деятельность каждого студента оценивается посредством: а) индивидуального тестирования каждого студента; б) объяснения каждым студентом содержания выученного им материала другому участнику; в) наблюдения за каждой группой и документирования личного
вклада каждого студента. Цель кооперативного обучения состоит в том, чтобы сделать каждого студента индивидуально сильнее в его (ее) собственной позиции. Студенты изучают вместе то, что они могут в последующем использовать индивидуально.
3. Обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга (за счет помощи, поддержки, одобрения). Создание таких условий делает когнитивный процесс вербально объясняющим. А вербальные и невербальные реакции членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности студента. Студенты получают возможность узнать друг друга и на личностном, и на профессиональном уровне.
4. Обучение студентов необходимым социальным навыкам и обеспечение их использования. Успех кооперативных усилий требует сформированное™ ряда социальных навыков. Как академическим навыкам, так и навыкам лидерства, принятия решения, создания доверия, коммуникации и управления конфликтами надо обучать целенаправленно и точно.
5. Обеспечение постепенного включения студентов в групповой процесс и совершенствование навыков групповой работы. Студенты фокусируются на постоянном совершенствовании процессов групповой работы путем описания того, какие действия каждого обучаемого были наиболее полезны для обеспечения эффективных рабочих взаимоотношений и все ли члены группы достигли своих учебных целей. Студенты принимают решение о том, какие модели поведения следует развивать далее, а какие необходимо изменить. Результатом процесса групповой работы может быть: направление учебного процесса по пути его упрощения (уменьшение сложности) ; избавление от непрофессиональных и неподобающих действий (процесс, защищенный от ошибок); постоянное усовершенствование навыков работы в команде.
Считается, что обеспечение всех перечисленных компонентов способствует возникновению эффектов кооперативного обучения.
В группе кооперативного обучения должно быть от двух до четырех человек (большее количество усложняет получение качественного результата). Каждый участник в группе получает такое задание, выполнение которого, с одной стороны, дополняет деятельность других, а с другой стороны, оно значимо для каждого в отдель-
ности. Так создается эффект причастности каждого к совместной деятельности — формируется позитивная взаимозависимость.
При использовании интерактивных методов роль преподавателя заключается в организации и регулировании учебного процесса. Преподаватель заранее готовит необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, дает консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана.
При решении поставленных задач, участники вынужденно обращаются к социальному опыту — собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.
Установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как устойчивость внимания, умение его распределять, наблюдательность при восприятии, способность анализировать деятельность партнера, видеть его мотивы, цели.
Эффективность метода связывают с тем, что интерактивные методы пробуждают у обучающихся интерес; поощряют активное участие каждого в учебном процессе; обращаются кчув-ствам каждого обучающегося; способствуют эффективному усвоению учебного материала; оказывают многоплановое воздействие на обучающихся; осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории); формируют у обучающихся мнения и отношения; формируют жизненные навыки; способствуют изменению поведения.
В процессе обучения осуществляется межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности учащихся, воспитание их личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия друг с другом и с преподавателем. Наиболее адекватной с точки зрения сторонников концепции и наиболее часто применяемой моделью создания таких условий является учебная игра. Игра предоставляет педагогу возможность создания условий для практического, имитационного воспроизведения результатов обучения (знания, умения и навыки), их применения, отработки
и тренировки с учетом индивидуальных различий обучаемых, вовлечения в игру учащихся с различными уровнями учебной мотивации. Игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств учащегося.
Считается, что при проведении занятий в интерактивном режиме следует соблюдать ряд правил:
в работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать приемы и методы, разработанные сторонниками методов активного обучения;
необходима психологическая подготовка участников. Не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. В связи с чем необходимы разминки, погружения, вводные игры;
обучающихся на занятии не должно быть много или мало. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой зависимости. Оптимальное количество участников обычно 9—25 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах;
помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы участникам было легко перемещаться и удобно работать в больших и малых группах. Необходим физический комфорт;
процедуры и регламенты следует зафиксировать до начала занятия, они не должны быть громоздкими и ограничивать свободу творчества. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать их. В частности, может быть использован следующий перечень принципов работы, обычный для методов активного социально-психологического обучения студентов, а также переподготовки специалистов:
а) занятие — не лекция, а общая работа;
б) суммарный опыт группы больше опыта преподавателя;
в) все участники равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, успеваемости;
г) каждый участник имеет право на собственное мнение по любому вопросу;
д) нет места прямой критике личности (подвергнуться критике может только идея);
е) все сказанное на занятии — не руководство к действию, а информация к размышлению;
формирование рабочих групп лучше построить на основе добровольности. Можно воспользоваться принципом случайного выбора или использовать специальные процедуры.
Исторически термин интерактивное обучение относился только к обучению, осуществляемому на основе компьютерных технологий. Сегодня электронное обучение занимает отдельное место в интерактивном обучении и, наряду с дистанционными образовательными технологиями, может применяться при реализации образовательных программ независимо от форм получения образования.
Под электронным обучением [9] понимается организация образовательного процесса с применением информации, которая содержится в базах данных и используется при реализации образовательных программ, и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей для передачи по линиям связи указанной информации и взаимодействия участников образовательного процесса.
Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников.
Необходимое условие реализации электронного обучения — создание электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные и образовательные ресурсы, совокупность информационных и телекоммуникационных технологий, а также соответствующие технологические средства, которые обеспечивают возможность освоения образовательных программ обучающимися в полном объеме независимо от их мест нахождения.
По существу, электронное обучение в соответствии с приведенным определением представляет собой обучение, при котором взаимодействие преподавателя и учащегося (группы учащихся) происходит дистанционно с использованием компьютерных и телекоммуникационных технологий, т. е. интерактивно, или виртуально, что
накладывает определенные требования на его организацию и ведение.
Очевидно, что такое обучение имеет две составляющие: дидактическую и техническую. Значение технической составляющей обусловлено наличием необходимого оборудования и такими его характеристиками, как скорость и надежность связи, качество изображения, возможности программного обеспечения, согласование элементов программного обеспечения и др.
Дидактическая составляющая представляет собой практику использования традиционных методических разработок, адаптированных к условиям виртуального общения, а также методик, возможность использования которых определяется достижениями в сфере информационных технологий.
Электронное обучение достаточно молодо, темпы его развития в нашей стране значительно возросли только в последние годы, что связано с появлением широкого спектра новых, легко доступных возможностей для интерактивного общения. Теоретико-методологическое обеспечение электронного обучения развивается не столь быстро. Пока мало разработок теоретического плана, направленных на выявление эффективных форм и методов электронного обучения, подходов к подготовке методического обеспечения, мало разработок специализированного программного обеспечения, позволяющих не просто транслировать имеющиеся учебные материалы, заимствованные из традиционного обучения, но и широко использовать возможности современных компьютерных и телекоммуникационных технологий.
В числе основных проблем электронного обучения, проявившихся при реализации ранних идей программированного обучения и сохранивших свою актуальность в рамках современного интерактивного обучения, остается значительно более высокая скорость развития информационных технологий в сравнении с подготовкой методических материалов. Преподаватели не успевают подготовить, отладить и освоить методический материал, рассчитанный на определенные технические возможности, как оказывается, что разработка уже устарела и ее использование в принципе невозможно или неактуально в связи с использованием техники нового поколения. Этим же объясняется сложность формирования базы методических материалов.
Существует также проблема психологической неготовности студентов к самостоятельной учебной работе. Отсутствие или недостаточное развитие исходной учебной мотивации и волевых качеств значительно снижают эффективность обучения и затрудняют работу профессорско-преподавательского состава.
Поэтому пока при реализации электронного обучения преимущественно используются два дидактических подхода: традиционное, преимущественно субъект-объектное обучение, опосредованное использованием информационных технологий, и самостоятельная работа учащихся с учебными информационными базами или интернетом при ведущей роли самостоятельной работы.
В качестве перспективных остаются такие направления развития, как:
создание интерактивных учебников и учебных пособий нового поколения, построенных на принципах индивидуализации обучения, отличающихся наличием развитой визуальной базы и экспериментально-исследовательских блоков на основе математических моделей процессов иявлений;
развитие сетевых телекоммуникационных комплексов дистанционного группового обучения с обратной связью;
разработка специализированных систем тестирования и диагностики, позволяющих осуществлять дистанционный контроль знаний;
развитие сферы услуг по подготовке учебных программных средств и предоставлению информационных каналов;
обеспечение учебных центров современной телекоммуникационной техникой;
подготовка преподавателей для работы в интерактивном режиме на методическом и практическом уровне.
К положительным сторонам стремительного развития информационных технологий можно отнести развитие интернета и насыщение его информацией, имеющей учебное значение, что в значительной степени снизило потребности учащихся в специализированной методической литературе и облегчило поиск первоисточников и работу в ними.
Приведенный анализ, по нашему мнению, достаточно наглядно свидетельствует, что особенностью интерактивного обучения, выделяю-
щего его в ряду других теорий активного обучения, является акцентирование внимания педагога на создании условий диалогического общения как между педагогом и учащимися, так и между самими учащимися. При этом могут использоваться практически все соответствующие формы и методы, разработанные в рамках тео-
рий активного обучения, за исключением самостоятельной работы студентов. Главным достоинством интерактивного обучения можно считать дополнительное развитие и усиление активной роли учащихся как необходимого условия успешного освоения ими учебных программ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / A.A. Вербицкий,— М.: Высшая школа, 1991.
2. Аниеимов, О.С. Игровой тренинг мыслительной деятельности [Текст]: Учебное пособие / О.С. Аниеимов,- М.: МИНХ, 1990.
3. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г.А. Китайгородская,— М., 1982.
4. Ривин, А.Г. Содиалог как орудие ликбеза [Текст] / А.Г. Ривин // Революция и культура, 1930. № 15-16,- С. 64-66.
5. Захаров, К.П. Истоки коллективного взаимного обучения — Содиалог Александра Григорьевича Ривина [Текст]: учебно-методическое посо-
бие. / К.П. Захаров,— СПб.: Изд-во Плитехни-ческого университета, 2011.
6. Дьяченко, В.К. Новая дидактика [Текст] /
B.К. Дьяченко,— М.: Нар. образование, 2001.—
C. 418.
7. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джон-сон-Холубек / Пер. с англ. З.С. Замчук. — СПб.: Экономическая школа, 2001. — 256 с.
8. Martin, J.-P. Für eine Übernahme von Lehr-iunktionen durch Schüler, [Текст] / J.-P. Martin // in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts.— 1986ю— S. 395—403.
9. Федеральный закон от 28 февраля 2012 г. N° 11-ФЗ «О внесении изменений в закон Российской Федерации «Об образовании».
УДК 15.301.085
МЛ. Иванова
СОЦИОЛОГИЧЕСКИИ ПОРТРЕТ АРАБСКИХ СТУДЕНТОВ ИЗ СТРАН БЛИЖНЕГО ВОСТОКА
Актуальность исследования
Активизация мобильности иностранных студентов из стран дальнего зарубежья, приехавших в Россию для получения высшего образования, обусловила появление сети региональных и международных учебных заведений или отдельных подразделений в традиционных вузах, для которых характерен не только интернациональный состав студентов, но и подготовка специалистов по приоритетным направлениям науки и техники.
Расширение академической мобильности между зарубежными странами с Россией в рамках различных форм обучения иностранных студентов требует активного участия в предостав-
лении образовательных услуг психологов, педагогов, социологов и социальных работников. К числу таких услуг относятся прежде всего факультеты (центры) предвузовской (довузовской) подготовки иностранных студентов, созданные в высших учебных заведениях России.
В современных условиях кардинально изменяется их функционально-ролевое назначение. Поиску новых форм обучения и воспитания иностранных студентов могут и должны помочь социологические исследования.
В Институте международных образовательных программ (ИМОП) СПбГПУ такие исследования проводятся уже в течение ряда лет, и их практические результаты позволяют с уверен-
