CC BY
205
ПЕДАГОГИКА
O.A. Алмабекова
ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Методика обучения иностранным языкам, иностранный язык для профессиональных
целей (ИЯПЦ), интегрированный подход, методический синергизм.
Отличительной чертой нынешней стадии развития методики обучения иностранному языку для профессиональных целей (ИЯПЦ) является то, что в центре внимания преподавателя находится студент с его потребностями и интересами, причем не только языковыми и профессиональными, но и личностными [Миньяр-Белоручева, 1993]. Это связано с необходимостью решить задачу, поставленную современным обществом перед иноязычным образованием — сформировать студента как автономную саморазвивающуюся личность, готовую не только к эффективной межкультурной коммуникации, но и к самоуправлению учением.
Анализ публикаций по вопросам преподавания иностранных языков показывает, что подход к обучению, который соответствовал бы объективным нуждам общества и субъективным потребностям студентов, методически еще не сформировался. Поэтому для решения вопроса повышения эффективности преподавания ИЯПЦ целесообразно оценить возможности существующих методов обучения.
Обобщение методической литературы позволяет определить наиболее перспективные подходы и методы обучения. Среди них можно назвать личностно-деятельностный (Зимняя, Акулова), личностно ориентированный подходы (Коряковцева, Полат, Якиманская,); подход, ориентированный на учение (Миньяр-Белоручева, Haugen, Hutchinson, Waters); коммуникативный (Китайгородская, Пассов, Рахманов, Скалкин) и метод коммуникативных заданий (Nunan, Prabhu, Rodgers, Tonkyn), которые предполагают субъект-субъектные отношения в учебном процессе, активную позицию преподавателя и студента, проблемно-ориентированный подход (Хомский, Лернер, Овсянникова, Скаткин); активные методы обучения / учения (Матюшкин, Махмутов, Талызина). В соответствии с этими подходами студенты как личности постоянно изменяются, причем в учении их потенциальные возможности не только реализуются, но и обогащаются, накапливаются, способствуя их развитию.
Анализ положений вышеназванных подходов к обучению показывает, что, хотя каждый из них имеет свои достоинства, на данном этапе развития обучения иностранным языкам, характеризующемся многофокусностью образовательных целей,
ни один из них не может полностью решить задачи эффективной иноязычной подготовки специалистов.
Зарубежные ученые называют данный переходный этап в методике преподавания иностранных языков «этапом после метода» (post method era) и считают, что он отличается многообразием направлений развития и используемых методов [Rogers, 2000; Tosun, 2009].
Приведем методические установки, характерные для данного этапа эволюции преподавания ИЯПЦ.
1. Преподаватели и студенты являются равноправными участниками образовательного процесса, а учение рассматривается как сотрудничество, выходящее за рамки аудитории в виртуальное образовательное пространство.
2. Учебные программы желательно создавать на основе достижений в педагогике, лингвистике и психологии, а не только в методике преподавания с учетом потребностей всех заинтересованных сторон: обучаемых, администрации вуза, будущих работодателей.
3. При отборе учебных материалов и организации обучения ИЯПЦ необходимо учитывать особенности учебных стилей, интересов каждого студента и уровень его языковых знаний. Содержание учебного курса должны составлять интересные и полезные материалы с точки зрения основной специальности обучаемых, их общекультурных интересов.
4. Изучение ИЯПЦ нельзя сводить только к развитию коммуникативной компетенции. Не менее важно знакомство обучаемых с особенностями регистра, грамматических конструкций и жанров, характерных для материалов по специальности на иностранном языке.
4. В целях экономии времени и усилий студентов, что крайне важно при ограниченном количестве учебных часов, целесообразно применять лексический подход к отбору наиболее существенных слоев общенаучного и узкоспециального вокабуля-ра, а также грамматических структур.
5. Параллельно и совместно с иноязычными умениями и языковыми знаниями на занятиях по иностранному языку возможно и целесообразно формирование умений критического мышления и критического чтения. Эти умения позволяют обучающимся осознавать содержание, которое скрывается за лексической или грамматической оболочкой, понимать намерения автора. На основе данных умений реализуется способность правильно выбирать языковые средства для выражения собственных мыслей на языке, развиваются умения критического письма, причем обучение может происходить индивидуально или в сотрудничестве с другими обучаемыми.
6. Важное место должно занимать развитие когнитивных и рефлексивных стратегий планирования, саморегуляции, самоконтроля при выполнении заданий на иностранном языке. За счет возможности переноса умений в другой контекст, такие стратегии повышают эффективность изучения не только иностранного языка, но и специальных дисциплин.
На основании анализа методов обучения ИЯПЦ, размышлений по поводу множества функций, которые выполняет иностранный язык в современном обществе, мы пришли к мысли о возможности объединения в рамках учебного процесса наиболее продуктивных положений разных подходов и методов на основе единой системы обучения. Целью данной интеграции является оптимизация преподавания иностранного языка для профессиональных целей, а необходимыми условиями — учет конкретных условий обучения, состава обучающихся, уровня их языко-
вых знаний, речевых и коммуникативных умений, а также личностных и профессиональных потребностей.
Идея соединения положений разных методов для преподавания иностранного языка конкретной группе обучаемых для повышения эффективности учебного процесса не нова. М. Дж. Аткинсон еще в 1988 году предлагал использовать эклектический подход, основанный на умении преподавателя извлекать полезные элементы из разных подходов в ответ на разнообразные и изменяющиеся потребности студентов [Atkinson, 1988].
Считаем, что единой методологией, которая может объединить лучшее из вышеперечисленных методов, может стать личностно ориентированная парадигма, преимущества которой в методике обучения иностранным языкам неоспоримы и при условии отбора и комбинирования учебных средств, соответствующих конкретной ситуации.
Предлагаем считать данный подход интегрированным подходом к обучению иностранному языку для профессиональных целей, расширив уже существующую концепцию интегрированного обучения.
В российских словарях методических терминов зафиксированы общепринятые трактовки интегрированного подхода к обучению иностранным языкам — «взаимосвязанное обучение четырем видам речевой деятельности» [Колесникова, Долгина, 2001, с. 37] и «органическое соединение сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, то есть параллельное овладение»... языковыми знаниями и речевыми навыками [Азимов, Щукин, 2009, с. 155].
В соответствии с зарубежной концепцией главным фактором интегрированного обучения является практическая тренировка студентов в речевой и коммуникативной деятельности через взаимосвязанное формирование продуктивных иноязычных умений с рецептивными, а также совместное применение традиционных и дистанционных учебных средств.
С учетом опыта, накопленного в применении интегрированного обучения разных предметов (Ятайкина, Логинова, Кемайкина, Пинчук, Ярославова) и определенного выше комплекса целей обучения иностранному языку на современном этапе и на основе приведенных рассуждений мы предлагаем авторское понимание интегрированного подхода к обучению иностранному языку для профессиональных целей.
За основное принимаем определение интеграции в обучении Г.М. Кулешовой. По мнению автора, интеграция представляет собой одновременно состояние и процесс: выражает состояние связанности отдельных частей и функций, процесс взаимопроникновения и развития, а также гармонию как результат осуществления этого процесса [Кулешова, 2007]. Таким образом, в ИЯПЦ происходит интегрированное обучение коммуникативных, языковых и речевых умений, то есть комплексное развитие всех компонентов иноязычной компетенции студентов.
Интегративность как обратная сторона дифференциации обучения означает стремление сочетать интересы группы в целом и отдельного студента при постановке целей курса и планировании результата обучения.
В настоящее время актуально понимание интегрированного обучения как со-изучения языка и культуры (например, в теории вторичной языковой личности Караулова, Халеевой, Гальсковой), в соответствии с которым язык нельзя изучать в отрыве от культуры, его взрастившей. Интегрированное обучение также понимается как междисциплинарность в обучении языку через определенное предметное содержание, то есть соизучение специального предмета и профессионально-ориен-
тированного языка, например в целях формирования тезауруса специалиста или знакомства с жанрами текстов, характерных для данной отрасли.
В последнее время все большее распространение получает идея интеграции информационных и педагогических технологий. В этом случае интегрированное обучение иностранным языкам означает комбинацию дистанционного и традиционного образования. Интеграция ИТК технологий в учебный процесс и создание учебных материалов, особенно в сочетании с новыми педагогическими технологиями, создает возможности для автономии студентов как на занятиях, так и в самостоятельной, и проектной работе. Она является основой дистанционного обучения и обеспечивает условия для непрерывного образования с использованием богатства мировой сокровищницы знаний. Такую интеграцию считают одним из необходимых условий для реализации индивидуальной образовательной траектории.
В новой Примерной программе по иностранным языкам для студентов неязыковых специальностей интеграция в учебном процессе трактуется как гармоничное сочетание «личного» и «профессионального» аспектов обучения. Владение иностранным языком становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки любого специалиста в вузе и непрерывного образования.
С точки зрения методики преподавания интегрированный подход к ИЯПЦ можно рассматривать как обусловленный поставленными целями процесс создания, сближения, взаимосвязи и использования методов и подходов к обучению иностранному языку конкретной целевой группы на современном этапе многообразия и изменчивости объективных потребностей общества и субъективных потребностей обучаемых. Данная интерпретация интеграции основана на том, что существуют различные способы постижения предмета. Каждый из них способен выразить лишь какую-то часть реальности. Возможность более полного понимания (знания) или овладения (умение) зависит от интеграции этих различных способов обучения и изучения.
Таким образом, в обучении ИЯПЦ интеграция проявляется в виде:
— сочетания личных, развивающих и профессионально значимых целей обучения;
— сочетания общих учебных целей с индивидуальным образовательным маршрутом конкретного студента;
— сочетания личных предпочтений в учебных стратегиях и совместной коммуникативной и рефлексивной деятельности по решению проблемы;
— соразвития языковых знаний, коммуникативных и речевых умений;
— соизучения иностранного языка и культуры;
— междисциплинарности в содержательном наполнении курса АПЦ, развиваемых средствами иностранного языка профессиональных умениях и используемых средствах познания, взятых из специальных дисциплин;
— внедрения преимуществ информационных технологий в обучение и создание учебных материалов;
— совместного использования на занятии педагогических и информационных технологий;
— использования преподавателем на одном занятии наиболее подходящих элементов разных, зарекомендовавших себя методов, подходов в применении к обучению данной группы в конкретной ситуации.
Экспериментальное исследование возможностей применения интегрированного подхода к обучению английского языка студентов энергетических специальностей
проводилось на базе кафедры иностранных языков для технических специальностей Сибирского федерального университета. Учебным материалом послужило созданное автором данной статьи в соавторстве с доцентами кафедры В.Н. Юрдано-вой и Т.В. Трушковой пособие «English for Energy Engineering Students» [2010].
Данные анализа самооценки студентами сформированных коммуникативных умений и языковых знаний, которыми они овладели в течение экспериментального обучения, в основном совпали с результатами экспертной оценки ведущих преподавателей, присутствовавших на занятиях, проведенных в соответствии с положениями интегрированного подхода к обучению.
На рис. 1 видно достоверное различие в результатах обучения студентов контрольной и экспериментальной групп в отношении языковых знаний.
Рис. 1. Сравнительные данные итогового тестирования языковых знаний после первого и второго годов обучения:
кг — среднеарифметический показатель для контрольной группы;
эг — среднеарифметический показатель дли экспериментальной группы
Не менее показательны и данные в отношении сформированных умений управления учебным процессом, представленные на рис. 2 и 3, и критического мышления (рис. 4 и 5).
I Констатирующий
эксперимент
Контрольный
эксперимент
Мікг Мэг
I Констатирующий
эксперимент
I Контрольный эксперимент
Мкг
Мэг
Рис. 2, 3. Сравнительные данные самооценки и экспертной оценки сформированнос-гпи готовности к самоуправлению образовательным процессом:
Мкг — среднеарифметический показатель для контрольной группы;
Мэг — среднеарифметический показатель для экспериментальной группы
Мкг
Мэг
I Констатирующий
эксперимент
I Контрольный эксперимент
5
4
3
2
1
о
Мкг
Мэг
I Констатирующий
эксперимент
I Контрольный эксперимент
Рис. I, 5. Сравнительные данные самооценки и экспертной оценки сформированнос-
ти умений критического мышления
Мкг — среднеарифметический показатель для контрольной группы;
Мэг — среднеарифметический показатель для экспериментальной группы
На основе приведенных данных можно сделать вывод о том, что применение интегрированного подхода к обучению ИЯПЦ в его новой расширенной трактовке, предложенной автором, дает возможность построить методическую личностно ориентированную систему с использованием положений проблемного обучения, когнитивных и активных методов; усилить субъект-субъектную ориентацию учебного процесса за счет постепенной передачи студенту ответственности за результаты учения.
За счет совместного формирования иноязычных коммуникативных и речевых умений и умений управления учебным процессом, критического мышления и языковых знаний создаются условия для решения проблемы повышения эффективности учения.
Необходимым условием успешности применения интегрированного подхода является знание преподавателем достоинств существующих методов обучения ИЯПЦ, их возможностей соответствовать требованиям современного общества к иноязычной компетенции специалиста, что вооружает преподавателя целым рядом профессиональных умений: анализировать уже имеющиеся у студентов знания и навыки и прогнозировать их будущие потребности; на этой основе отбирать наиболее подходящие элементы разных, зарекомендовавших себя методов, а затем применять их к обучению данной группы в конкретной ситуации, для разрешения конкретной учебной задачи.
Интегрированный подход позволяет добиться эффекта методического синергизма [Rogers, 2000], суть которого состоит в том, что на основе интеграции методов, имеющих общую методологическую основу, можно создать условия для большего повышения эффективности учения, чем при применении одного, даже самого совершенного подхода.
Библиографический список
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). М.; Икар, 2009. 221 с.
2. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. 224 с.
3. Кулешова Г.М. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории ученика в дистанционном обучении // Интернет-журнал Эйдос. 2007. URL: http:// www.eidos.ru/journal/2007/0222-7.htm/
4. Миньяр-Белоручева А.П. Лингвистические основы преподавания иностранных языков. Текстология научной речи. Методика преподавания иностранных языков в высшей школе / под ред. Т.Г. Тер-Минасовой; ФИЯ. М.: Изд-во Московского ун-та. 1993. С. 4-11.
5. Рогушина Т.П. Интегрированный подход в обучении // Интернет-журнал Первое сентября. 2009. URL: http://festival.lseptember.ru/articles/314201/
6. Юрданова В.Н., Алмабекова О.А., Трушкова Т.В. English for Energy Engineering Students: учеб. пособие. Красноярск: ИПЦ СФУ, 2010. 138 с.
7. Atkinson М. J. The Question of «Eclecticism»: Studies in Later Greek Philosophy (Hellenistic Culture and Society, III). University of California Press, 1988. 286 p.
8. Rogers T. Methodology in the New Millenium // English Teaching Forum, 2000. Vol. 38 № 2.P. 2.
9. Tosun B.C. A New Challenge in the Methodology of the Post-Method Era // Journal of Language and Linguistic Studies. 2009. October.Vol. 5. № 2. P. 10-15.
