CC BY
354
АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
ИНТЕГРАЦИЯ УРОЧНЫХ И ВНЕУРОЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Е.В. Востокова, докторант кафедры методики обучения математике
МГПИ им. М.Е. Евсевьева
В статье рассматривается сущность дидактической связки «урок — внеурочная форма обучения», реализация которой в современной школе дает хорошие результаты. Представлена методологическая база, определены основа содержания и обучающий потенциал дидактических пар «урок — домашнее задание», «урок — дополнительное внеурочное занятие», «урок — внеклассное занятие», уточнен статус вторых членов в этих парах. На примере преподавания математики показана возможность конструирования дидактических троек типа «урок — внеклассное занятие — факультативное занятие». Приведены результаты эксперимента, свидетельствующие о том, что разработка и внедрение в учебный процесс школы данных интегрированных форм обучения является актуальной задачей и для ученого-педа-гога, и для школьного учителя.
The article deals with the essence of the didactic link «classroom — out-of-class forms of teaching» the realization of which in modern school gives good results. The article presents the methodological and content basis as well as the teaching potential of the didactic counterparts «class(lesson) — homework», «class(lesson) — additional out-of-class activity», «class(lesson) — out-of-class activity». The status of each of the second counterparts is specified. The author uses the example of teaching mathematics to show the possibility of organizing didactic three-part combinations «classroom (lesson) — out-of-class activity — optional class». The article provides results of the experiment showing that working out and implementation of such integrated forms of teaching in school education is a topical problem for a scholar as well as a school teacher.
Современная система школьного образования представляет собой сложный механизм, в конструкции которого переплелись, во-первых, реликты механистических подходов к процессу обучения, берущие свое начало еще со времен церковно-приходских школ и семинарий царской России; во-вторых, остатки волюн-тативных порывов начала века социализма, построенных на концептуальной основе «массовости и всеобщности»; в-третьих, устои, которые сформировались в середине и третьей четверти XX в., когда в предметной подготовке акцент делался на фундаментальном усвоении учебных предметов. 1980—1990-е гг. открывают принципиально новый этап развития системы школьного образования, базисом которого является личностный подход через внедрение технологий развивающего обучения.
Лицо школьной системы образования всегда определялось социально-политическими установками, реализуемыми государством на том или ином этапе его бытия. При этом школа была и остается конститутивной ячейкой государства, которая предопределяет его будущее. Только хорошо понимая статус школы, можно в полной мере осознать, в каком
сложном положении находится сегодня данная конститутивная ячейка нашего государства.
Нацеленность школьного образования на развитие у учащихся творческих способностей, склонности к эвристике ставит новые задачи и перед системой подготовки учителя к решению этих задач. В педагогике высшей школы изменение курса общего образования дало толчок к развитию такой области научного знания, как педагогическая инноватика, которая опирается на исследовательский опыт отечественных ученых (Ю.К. Бабанский, A.A. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Журавлев,
В.С. Лазарев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) и на работы зарубежных педагогов и психологов (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Дж. Гилфорд, М. Майлз, Э. Роджерс, А. Хаберман, У. Уолкер и др.).
На протяжении нескольких веков европейская школа строилась на основе классно-урочной формы организации обучения, ведущей свое начало еще от Я.А. Коменского. Именно ему принадлежит идея одновременного обучения предметам группами до 30 учащихся. Изве-
© Е.В. Востокова, 2004 77
стно, что Коменский был автором ряда учебников по астрономии, истории, географии, геодезии, геометрии, физике, которые позволяли формировать структуру урока. Правда, позднее Коменский отказался от предметного принципа обучения, что нашло воплощение в его оригинальном учебнике «1аппа И^иагиш reserata» («Открытая дверь языков»), где синтезированы знания о человеке, природе, духовной и материальной жизни общества.
В отечественной школе урок оставался едва ли не единственной формой организации обучения вплоть до 60-х гг. XX в. Теория современного урока капитально изучена советской педагогикой. Глубоко и всесторонне исследованы его психолого-педагогические аспекты, структура, типы и формы организации, основательно разработаны системы урочной работы учителя. Уроку посвящены многочисленные труды современных дидактов, среди которых — Л.В. Занков, Ю.Б. Зотов, С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, ^ Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, К.Н. Москаленко, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, В.Т. Фоменко и др. Над теорией урока плодотворно работают ученые-методисты — Р.Г. Иванова (урок химии), С.Г. Манвелов (урок математики) и т.д. И вместе с тем нерешенных проблем здесь остается еще немало. А жизнь — движение школы и общества — ставит перед педагогикой новые задачи.
Один из спорных вопросов — классификация уроков. В школьной практике типы уроков настолько разнообразны, что определить для них единые классификационные признаки весьма сложно. Так, например, С.Г. Манвелов в докторской диссертации, посвященной разработке теории и практики современного урока математики, говорит о том, что «при обучении математике ныне используется уже более 300 различных наименований уроков. Это порождает проблему ориентации в современных уроках мате-матики...»1.
Тем не менее в педагогической традиции сложилось насколько классифика-
ционных систем, основанных на дидактической цели, содержании и способе организации урока, на методе обучения, на характере познавательной деятельности и т.д. Все они достаточно подробно изложены в научной и учебной литературе по педагогике2. В данной статье за основу взята наиболее сложившаяся и распространенная типология уроков по дидактической цели, которая, несмотря на критику3, выдержала испытание временем и пережила несколько реформ среднего образования.
В середине XX в. широкое распространение получила целеполагающая классификация, выделяющая четыре типа урока:
1) урок объяснения нового учебного материала;
2) урок повторения и упражнения;
3) урок по проверке и оценке знаний;
4) комбинированный урок4.
При этом отмечалось, что наиболее частотным в школьной практике является комбинированный урок, а урок объяснения нового материала в «чистом виде» применяется крайне редко.
Во второй половине XX в. типология, опирающаяся на признак дидактической цели, также находит немало сторонников. К их числу принадлежат Н.И. Болдырев, Б.П. Есипов, Г.И. Щукина и др. В.А. Онищук обосновывает целесообразность этого подхода тем, что подобные классификации наиболее удобны для практического применения, особенно при перспективном планировании работы учителя, и предлагает шестичленную типологию:
1) урок усвоения новых знаний;
2) урок усвоения навыков и умений;
3) урок применения знаний;
4) урок обобщения и систематизации знаний;
5) урок контроля и коррекции знаний, навыков и умений;
6) комбинированный урок5.
Нельзя не заметить, что система
Онищука зиждется на понятии ЗУНа (знание — умение — навык), качественный показатель которого до последнего времени являлся основным критерием оценки учебной деятельности школы. Но если ЗУН понимать как триединую сущность, в которой знание есть адекват-
111!111Й1И1!Ш № 2,
ное отражение в сознании учащегося процесса познания в виде представлений, понятий, суждений, теорий, навык есть действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения, умение — освоенные учащимся способы выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью знаний и навыков6, то встает вопрос о правомочности выделения в особый тип «урока применения знаний».
Автор весьма категорично настаивает на особом статусе указанного типа. Однако содержательная сторона обоснования не выглядит убедительной. Так, в пояснительной части этот тип урока называется уже «уроком применения знаний, навыков и умений», т.е. его содержательная сторона существенно расширяется. При отсутствии «терминологического» единства не убеждают и приведенные примеры. Так, иллюстрируя применение данного типа урока при изучении математики (в чем, по-видимому, автор не является специалистом), Они-щук пишет: «.учащиеся овладели навыками вычисления площадей плоских фигур. Необходимо научить учащихся самостоятельно и творчески применять знания, навыки и умения по данной теме в жизненных ситуациях, на школьных опытных участках или в поле. Для этого выделяется урок применения знаний, навыков и умений»7. Слово «применить» словарь С.И. Ожегова толкует как ,осуществить на деле, на практике‘. По всей видимости, под влиянием лексической семантики данного глагола В.А. Онищук и вводит термин для наименования типа занятия, проводимого вне классной комнаты. С таким же успехом подобное мероприятие можно было бы назвать «уроком закрепления знаний, умений и навыков». Слабая дифференциация этого типа от уроков «усвоения» (2-й тип) в классификации В.А. Онищука находит затем подтверждение при описании структуры уроков различных типов, которые иллюстрируются примерами уроков русского языка в 5—6-х классах.
Более представительно выглядит целеполагающая классификация М.И. Мах-мутова, которая включает пять типов
урока: 1) изучения нового материала (этот тип Махмутов называет основным); 2) углубления знаний, упрочения навыков и умений (урок совершенствования); 3) обобщения и систематизации;
4) комбинированный (в нем решаются задачи первых трех типов); 5) контрольный. Кроме дидактической цели в типологии Махмутова присутствуют еще два важных классификационных признака: во-первых, с учетом идеи развития познавательной самостоятельности учащихся уроки подразделяются на про-блемныге и непроблемныге, при этом проблемным или непроблемным может быть любой из пяти целеполагающих типов; во-вторых, в классификации урока в зависимости от способа взаимодействия учителя и учащегося выделяются виды урока — лекция, беседа, киноурок, самостоятельная работа, лабораторная работа, практическое занятие, экскурсия, семинар и т.д.8 Как видим, в этой части заметно влияние вузовских технологий, которые активно внедряются в школьную практику начиная с 1980-х гг.
Комбинация приведенных классификационных признаков, по мнению М.И. Махмутова, позволяет квалифицировать реализации многообразия стандартных уроков. Так, например, урок в начальном курсе математики на тему «Обыкновенные дроби» может быть построен как непроблемный урок изучения нового материала в виде беседы, а урок алгебры в 8-м классе по теме «Решение текстовых задач с помощью квадратных уравнений. Теорема Виета» — как проблемный комбинированный, в котором синтезированы ключевые, обучающие задачи и консультация, и т.д.9
Наряду со стандартными в учебной практике 90-х гг. появляется целый ряд так называемых нестандартные уроков — версионных, методологических, без темы, незавершенных, интегрированных и т.д.10
Развитие образования в современном мире немыслимо без разработки его научных основ, определяющих дальнейшее совершенствование процесса обучения, его содержания, средств, методов и форм. Важнейшая роль в этом движении
принадлежит так называемым «предметным педагогикам» — методикам обучения предмету.
Отечественной школой, традиции которой во многом сложились под влиянием просветительских идей М.В. Ломоносова, во главу угла в цикле естественнонаучных дисциплин ставившего математику, накоплен огромный опыт, позволивший выделить методику обучения математике в самостоятельную научную дисциплину. Инновационный подход проявляет себя в исследованиях дидактов-мате-матиков (А.К. Артемов, В.А. Гусев, В.И. Крупич, М.И. Зайкин, Г.Л. Луканкин, В.А. Оганесян, Г.И. Саранцев, Н.А. Тере-шин, Р.А. Утеева, П.М. Эрдниев и др.).
В современной школе именно математика является опорным предметом, на базе которого строится изучение смежных дисциплин (физики, информатики, экономики и др.). Явно выраженный у современной молодежи интерес к изучению математики в концепции гуманизации и гуманитаризации образования в целом входит в противоречие с нормативами конструирования новых учебных планов и программ, где в общей учебной парадигме заметно снижение (причем последовательное) урочных часов на математику. Это противоречие, как мы считаем, может и должно быть нейтрализовано теоретически обоснованной, четко организованной и сбалансированной системой взаимодействия классноурочных и внеурочных форм обучения математике, последовательным внедрением в учебную практику дидактической связки «урок — внеурочная форма обучения».
Внедрение политехнизации школьного образования в 60-е гг. XX в. через переход на одиннадцатилетнюю систему оказало существенное влияние на развитие внеурочных форм. Именно в эти годы активизируются такие формы, как производственная практика, экскурсии, предметные кружки, тематические предметные вечера, викторины и др. В 1970-е гг. под воздействием прессы и телевидения появляются внеурочные формы соревновательного типа — КВНы, олимпиады, предметные бои и т.д. В наши дни теле-
видение привело в школу такие обучающие внеурочные мероприятия, как игры «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы», «История и география», «Слабое звено» и др., которые органично вписались в новые технологии обучения, ориентированные на развитие эрудиции, коммуникабельности, креативности.
Формы внеурочной работы по предмету нами классифицируются по двум типам признаков. Первый из них — временной. По этому признаку выделяются постоянные и временные формы. Постоянные имеют системный характер, хотя и ограничены определенными хронологическими рамками. Так, например, к постоянным внеурочным формам работы по математике относятся математический кружок, творческая группа математиков, математическая лаборатория, школа юного математика, научное математическое общество школьников и др. К временным формам, приуроченным к определенному отрезку учебного года, можно причислить математический вечер, математическую олимпиаду, математический бой, математический КВН и т.д.
Второй признак — функциональный. На его основе формы внеурочной работы подразделяются на познавательные и соревновательные. К познавательным формам работы по математике относятся, например, математические вечера, математические конференции, творческие отчеты, разнообразные ауди-познавательные формы — математические уголки, стенгазеты, рукописные журналы и т.д. Ярко выраженный соревновательный характер имеют олимпиада, математический бой, КВН и т.д.11 Деление форм на познавательные и соревновательные, конечно, во многом условно, ибо в реальном учебно-воспитательном процессе они, как правило, сопутствуют друг другу. Например, хорошо организованный математический КВН, имея в качестве ядерного компонента соревновательную функцию, всегда направлен и на получение знаний, а математический кружок, ядерным компонентом которого выступает ориентация на развитие активной творческой учебной деятель-
ности, вместе с тем на своих занятиях обязательно реализует задания соревновательного характера.
Таким образом, на современном этапе отечественной школой накоплен солидный банк разнообразных форм обучения. Урок в этом многообразии форм занимает главенствующее положение.
Что же вкладывается нами в понятие дидактическая связка «урок — внеурочная форма обучения»? Каковы пути интеграции этих форм? Каковы потенциальные возможности у этой связки?
Древнейшим и до настоящего времени наиболее продуктивным типом данной формы является дидактическая пара «урок — домашнее задание». В западноевропейской школе эта пара уже с XVI в. составляет обязательный компонент учебного процесса. Российские предметные методики активно применяют названную форму с начала XIX в. Точкой отсчета эффективного использования пары «урок — домашнее задание» в преподавании арифметики можно считать подготовленные для самостоятельной работы учащихся «Арифметические листки» русского педагога, методиста-математика П.С. Гурьева. Эта книга, изданная в 1832 г., содержит более двух с половиной тысяч задач с решениями, расположенных в строгом соблюдении принципа «от простого к более сложному». Задачник П.С. Гурьева давал возможность школьному учителю сочетать урочную и внеурочную работу при усвоении тех или иных арифметических действий.
Учебник и сборники упражнений до сегодняшнего дня составляют тот базис, на котором реализуется данная дидактическая пара. С приходом в школьную практику нового поколения учебной литературы проблема оптимального сочетания урока и домашнего задания не утратила своей актуальности. В этой связи представляется необходимым определить статус домашнего задания как формы самостоятельной внеурочной работы.
Домашние задания выполняют три основные образовательные функции: а) служат для углубления и закрепления
знаний, полученных на уроке; б) служат для подготовки к восприятию нового учебного материала; в) применяются для самостоятельного решения посильной познавательной задачи. Названные функции формируют три типа домашних заданий: 1) усвоения и закрепления темы урока; 2) опережающие; 3) самостоятельного изучения темы. Реализация этих типов в школьной практике немыслима без учета возрастных особенностей учащихся. Так, в начальных классах преобладают задания на усвоение и закрепление темы, в среднем школьном звене — опережающего типа; полностью на самостоятельное изучение отдельные темы целесообразно давать только для старшеклассников. В среднем и старшем школьном звене нередки комбинирован-ныге задания для домашней работы.
Важнейшим принципом организации любого типа домашнего задания является обязательный контроль за его выполнением. Формы контроля могут быть самыми разнообразными. Так, например, в старших классах на основе работы над опережающими и заданиями самостоятельного изучения проводятся новые виды контроля — конкурсные уроки, которые способствуют экономии учебного времени и активизации процесса обучения. Применяются также и формы косвенного контроля, когда учащимся для самостоятельного выполнения на уроке предлагаются задания, аналогичные до-машним12.
Домашняя работа отличается от урока прежде всего своей содержательной стороной; она позволяет реализовать такие виды учебной деятельности, которые в условиях урока применить сложно или невозможно: вести длительные наблюдения, заниматься практическим конструированием и моделированием, проводить опыты, требующие больших временных затрат, и т.д. Выполняя домашнее задание, учащиеся могут воспользоваться большим кругом источников, обращаясь в общественные и личные библиотеки. При этом учитель занимает активную позицию: он способствует развитию у учащихся навыков продуктивной самостоятельной работы.
В среднем школьном звене учитель дает развернутый инструктаж к выполнению задания каждого типа, который может производиться как на уроке, так и на специальном внеурочном мероприятии — консультации. На первых этапах приоритет отдается заданиям репродуктивного характера, затем их уровень усложняется, даются задания, требующие творческого подхода. Причем в любом случае, если задание существенно отличается от работы, выполняемой на уроке, целесообразен предварительный разбор наиболее сложных его элементов. Для старшеклассников, уже обладающих опытом самостоятельной организации домашней работы, нет необходимости проводить инструктаж по выполнению домашнего задания к тому или иному конкретному уроку. Здесь целесообразнее давать рекомендации по изучению целой темы или тематического блока, с анализом возможных трудностей, характеристикой обязательной и дополнительной литературы, определением границ минимума и максимума работы над темой. Важным компонентом сочетания деятельности учителя и ученика остается организация и выполнение домашних заданий.
На наш взгляд, пропагандируемая в педагогической инноватике мода отказываться от домашних заданий в принципе — крайне вредное направление, которое приведет к выхолащиванию традиций российской школы, а в конечном счете к ослаблению или утрате ее главного достоинства — фундаментальности знаний учащихся по основным учебным предметам. Сторонники этой моды пытаются опереться на авторитет Л.Н. Толстого, который, как известно, в своей Ясно-Полянской школе отменил домашние задания. Заметим, однако, что этот эксперимент гениального писателя и мыслителя применен был к учащимся начальных классов. Главный же стержень педагогической системы Л.Н. Толстого состоит вовсе не в отмене домашних заданий, а в ориентации обучения и воспитания на развитие духовно-нравственных основ личности, творческого мышления на базе полноценного научного образования учащихся.
Четко выстроенная система комбинаций типов урока и типов домашнего задания в условиях тенденции к сокращению в сетке учебного плана современной школы урочных часов на математику, физику, русскую литературу и другие фундаментальные учебные дисциплины, безусловно, обладает огромным потенциалом для повышения качества знаний учащихся по основополагающим учебным предметам.
Обратимся теперь к возможностям дидактической пары «урок — дополнительное внеурочное занятие». Второе звено в этой паре составляют факультативы, дополнительные занятия со слабыми учащимися (репетиторство) и консультации. По содержанию и функциям названные формы внеурочной работы существенно различаются.
На факультативы в среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы с 1966 г. выделяются специальные часы. Основная цель факультативов — углубление знаний, развитие интересов и способностей учащихся. Функции и содержание факультативов в современной отечественной школе существенно отличаются от фуркации, широко распространенной в зарубежной школе. Суть фуркации состоит в том, что обучение строится на основе профильных предметов. При этом учитываются индивидуальные склонности учащихся, ученики имеют право выбора одного или нескольких направлений. В некоторых школах США такие предметы, как математика, иностранный язык, изучаются факультативно, и напротив, в других школах этим предметам отдана львиная доля учебного времени. В российской школе XX в. были попытки внедрить фуркацию. Еще в 20-е гг. вводились те или иные уклоны в старших классах общеобразовательных школ. Элементы фуркации мы видим и сегодня в школах с углубленным изучением того или иного цикла предметов и в так называемых учебных заведениях повышенного типа — гимназиях, лицеях, колледжах, которые активно развиваются в системе среднего образования начиная с 1989/90 учебного года. Правда, в отличие от современных западно-
ІІІІІІІІІІІІИ № 2,
европейских гимназий, где фуркация реализована в большей степени (во второй половине XX в. в ряде стран Европы возникли экономические, естественно-математические, музыкальные и другие специализированные гимназии), и даже от классической дореволюционной гимназии в России, где основу учебного плана составляли предметы гуманитарного цикла, в учебном плане современной муниципальной гимназии содержатся два компонента — базовый и гимназический, причем базовый, общеобразовательный, построен на основе государственного образовательного стандарта.
Факультативы в отличие от фуркации по своей сути являются дополнительной формой обучения по отношению к основной, базовой. По аналогии с урочно-предметной формой можно выделить несколько типов факультативов.
Во-первых, факультативы, углубленно рассматривающие вопросыг основного курса, а также проблемы, выгходящие за рамки программного материала по тому или иному базовому предмету. Эти факультативы справедливо называют «курсами повышенного уровня»13. Кроме основной цели они, как правило, имеют и чисто прагматическую направленность — готовят учащихся к поступлению в высшие учебные заведения, поэтому в практической части таких факультативов могут анализироваться материалы вступительных экзаменов в те или иные учебные заведения за прошлые годы. На этих же факультативах идет целенаправленная подготовка учащихся к участию в предметных олимпиадах. Например, по математике среди школьников пользуются спросом факультативы типа «За страницами школьного учебника математики», «Решение алгебраических задач повышенной сложности», «Анализ заданий математических олимпиад» и т.п. Данный тип факультативов прямо связан с уроком, ибо вся система работы в этом случае опирается на знания, полученные по предмету на классно-урочных занятиях. Есть и обратная связь. Как показывает опыт, слушатели таких факультативов легче и с меньшими временными затратами
усваивают программный материал по соответствующему учебному предмету.
Во-вторых, факультативы по предметам, не входящим в базовый компонент учебного плана. Основная цель этих факультативов — просветительная. Они способствуют развитию эрудиции, формированию эстетического, эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности. Таковы, например, факультативы «Художественная культура и мы», «Этика и эстетика общения», «Современный человек в условиях научнотехнической революции» и под. Эта разновидность внеурочных занятий также имеет связь с предметным уроком. Многие факультативы просветительного характера опираются на базовые школьные знания. В частности, работа факультативов «Мировая художественная культура», «Художественная культура и мы» опирается на знания учащихся, полученные на уроках истории и литературы; деятельность факультатива «Современный человек в условиях научно-технической революции» базируется на знаниях учащихся, приобретенных на уроках физики, химии, математики и т.д. С другой стороны, такие факультативы повышают общий образовательный и культурный уровень учащихся, что благотворно влияет и на изучение ими базовых школьных дисциплин. Например, знакомство с основами этики и эстетики на факультативе развивает у учащихся стремление к творчеству по законам красоты.
Творчество по законам красоты возможно не только на предметах гуманитарного цикла, но и при изучении «точных» предметов. Так, методисты-математики говорят о том, что понимание красоты можно распространить на математические объекты. Влиянию эстетики на обучение математике и обучения математике на формирование эстетического вкуса школьников посвящено углубленное исследование известного отечественного ученого-методиста Г.И. Саранцева. В его недавно вышедшей монографии, содержащей результаты этого исследования, рассматривается проблема эстетической мотивации в обучении математике. На наш взгляд,
автором совершенно справедливо понятие красоты как сложного качества, имеющего бинарную сущность — красоту объекта и красоту процесса, преобразующего этот объект, — распространяется и на математические объекты, и на обучение математике14. Знание общих основ эстетики, полученные школьником на факультативе, безусловно, способствует развитию креативности, потребности к творчеству — качества, необходимого при решении эвристических задач на уроке по любому предмету.
В-третьих, факультативы профориентационного характера. В них занимаются учащиеся, уже определившиеся в своей будущей профессии. Так, факультатив «Химия высокомолекулярных соединений» — для будущих химиков, «Основы славянской филологии» — для будущих филологов, «Вычислительная математика» — для будущих математиков, «Основы менеджмента» — для будущих бизнесменов и т.п.
В-четвертых, межпредметные факультативы. Они предполагают интеграцию знаний учащихся о природе и обществе. Таковы, например, факультативные курсы «Биосфера и человек», «Физика и космос», «Современные информативные технологии» и др. Взаимосвязь соответствующего предметного урока и внеурочного занятия на «профориентационных» и «межпредметных» факультативах очевидна.
Репетиторство резко отличается от факультативных занятий прежде всего тем, что эта форма обучения не заложена ни в образовательные стандарты, ни в учебные планы школы. Тем не менее репетиторством на платной, а чаще всего на бесплатной, реализующейся на традиционном русском педагогическом энтузиазме, основе приходится заниматься значительной части нынешних учителей. Репетиторство — это дополнительное внеурочное обучение отстающих учащихся либо «натаскивание» будущих абитуриентов на сдачу того или иного экзамена (вступительного или выпускного). С изменением социальных условий в новой России заказ на данный вид обучения возрастает. Книжные полки
магазинов и торговых палаток в последние годы буквально кишат «печатными поделками» типа «1000 сочинений для вступительных экзаменов», «500 решенных задач для вступительного экзамена по математике» и т.п. Конечно, это худшие образчики современной «учебной» литературы. Ничего, кроме вреда, народному образованию они не дают. Вместе с тем государственная система образования и особенно органы управления ею не вправе делать вид, что «проблемы здесь не существует». Представляется вполне оправданным в этой связи открытие в некоторых крупных педагогических вузах специальности «Домашний учитель». Репетиторскую деятельность необходимо ставить на профессиональную основу. Разработка проблемы «школьный урок — репетиторское занятие», на наш взгляд, будет существенным вкладом в развитие современной педагогической науки, а внедрение в учебную практику новых технологий на этом пути даст хорошие результаты.
Консультация по сути является продолжением урока, добавкой к нему. Ее основная цель — уяснение наиболее трудных и непонятных для учащихся вопросов. Она проводится учителем в форме собеседования по графику или по мере надобности, после изучения на уроках целого раздела программы, в процессе его изучения или перед экзаменом. Кроме указанной цели консультация предназначена также для обобщения и систематизации изученного на уроках материала. Методика проведения консультации в педагогической литературе освещена слабо. Между тем, как показывает опыт, эта форма внеурочного занятия требует от учителя отточенного профессионализма, высокой эрудиции. Только при наличии этих качеств учитель может превратить консультацию не в «натаскивание» к контрольной работе или к экзамену, а в творческое занятие, способствующее углублению и развитию творческих интересов учащихся. Научная разработка технологии организации и проведения консультации с учетом специфики того или иного учебного предмета пока еще только ждет своего исследователя.
№ 2, 2004
Третий тип представлен дидактической парой «урок — внеклассное занятие». Под внеклассными предметными занятиями в отечественной педагогике и методиках традиционно понимают реализацию тех организационных форм, которые иллюстрировались выше как формы внеурочной работы по математике — кружки, олимпиады, предметные вечера, журналы, КВНы, предметные бои и т.д. Признавая ущербность характеристики «внеклассное» при квалификации данных организационных форм обучения15, попытаемся обосновать применение этого термина при описании системы внеурочных форм в соотношении и взаимодействии с уроком. Термином «внеклассный» обозначенные формы дистанцируются от аудиторных занятий (урока, консультации, факультатива), причем внеклассное занятие наряду с домашним заданием и дополнительным занятием предстает как видовое понятие по отношению в родовому «внеурочное занятие».
Многообразие форм внеклассной работы создает возможность сочетания различных видов дидактических пар в обучении определенному предмету. Например, при обучении математике это — «урок — математический утренник» (в начальных классах), «урок — математический вечер», «урок — занятие математического кружка», «урок — математическая олимпиада» и т.д. Каждая пара имеет свои специфические особенности. Необходимым требованием для любой из них является преемственность содержания, методов и средств обучения математике, которые определяются целями обучения.
При обучении конкретному предмету кроме дидактической пары возможно применение дидактической тройки. В процессе обучения математике может быть применена триада «уроки математики — внеклассные занятия — факультативные занятия»16. Например, при знакомстве с вектором в курсе геометрии учащиеся иногда испытывают трудности в связи с тем, что с вектором они встречаются также и в курсе физики. Ученики путают понятия геометрического и физического векторов. У учи-
теля здесь есть хорошая возможность применения дидактической тройки: он выносит тему «Вектор в математике и физике» на занятие математического факультатива, где знакомит учащихся с обобщенным понятием вектора и различными его интерпретациями. Затем на занятии математического кружка (как показывает практика в кружке и факультативе участвуют одни и те же школьники) готовится проведение тематического вечера для всех параллельных классов (если таковые имеются) «Вектор и векторные величины в математике и физике». Творчески работающий учитель сможет увидеть и реализовать огромное количество подобных «пар» и «троек», эффективность применения которых в контексте решения задач развивающего обучения очевидна.
В специальных исследованиях конца XX в. делались попытки выяснить соотношение урока и внеурочных форм работы в учебном процессе школы. Так, например, известным ученым-методис-том С.Г. Манвеловым в 1985 и в 1995 гг. проведено срезовое изучение соотношения этих форм. Результаты эксперимента приведены в докторской диссертации ученого (1997). Воспроизведем их в виде диаграммы (рис. 1).
□ 1985 г. □ 1995 г
Р и с. 1. Соотношение организационных форм учебной работы учащихся по математике в общеобразовательных учреждениях Краснодарского края, %:
1 — урок; 2 — домашнее задание;
3 — факультативы, кружковая работа, дополнительные занятия и консультации;
4 — другие формы учебной работы
Данные С.Г. Манвелова получены в результате изучения опыта работы учителей математики в восьми районах Краснодар-
ского края. Методика Манвелова нами была применена для проведения подобных срезов в десяти районах Нижегородской области в 1998 и 2003 гг. При учете видов
внеурочной работы мы придерживались классификации, изложенной в настоящей статье. Результаты наших срезов также покажем в виде диаграммы (рис. 2).
□ 1998 г. □ 2003 г.
Р и с. 2. Соотношение организационных форм учебной работы учащихся по математике в общеобразовательных учреждениях Нижегородской области, %:
1 — урок; 2 — домашняя работа; 3 — дополнительные занятия; 4 — внеклассные занятия
Экспериментальное исследование соотношения организационных форм учебной работы учащихся по математике в общеобразовательных школах показывает, что с введением новых учебных планов, в которых число часов на математику сокращено, существенной компенсации этого за счет внеурочных занятий не произошло. Следовательно, разработка и внедрение в учебный процесс современной школы дидактической связки «урок — внеурочные формы обучения» составляет актуальную задачу и для уче-ного-педагога, и для школьного учителя.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Манвелов С.Г. Теория и практика современного урока математики: Дис. ... д-ра пед. наук. Армавир, 1997. С. 10.
2 См., например: Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1976; Он же. Урок в современной школе. М., 1981; Махму-тов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985; Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984 и др.
3 См., например: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1999. Т. 2. С. 473.
4 См.: ЛордкипанидзеД.О. Принципы организации и методы обучения. 2-е изд. М., 1957. С. 89.
5 См.: Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. С. 47—52.
6 См.: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. С. 465.
7 Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. С. 49.
8 См.: Махмутов М.И. Указ. раб. С. 72—78.
9 См. об этом: Манвелов С.Г. Указ. раб. С. 108.
10 См.: Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. С. 473—474.
11 Подробнее о формах внеурочной работы по математике см.: Востокова Е.В. Внеурочная работа по математике с младшими школьниками: проблемы подготовки учителя; аспекты реализации: Моногр. Арзамас, 2001. С. 20—31.
12 См. об этом подробнее: Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М., 1983.
13 См.: Монахов В.М., Орлов В.А. Углубленное изучение отдельных предметов // Сов. педагогика. 1986. № 9.
14 См.: СаранцевГИ. Эстетическая мотивация в обучении математике. Саранск, 2003.
15 О необходимости содержательно и терминологически развести понятия «внеклассная работа» — «внеурочная работа» см.: Востокова Е.В. Указ. соч. С. 30.
16 Попытка применения такой тройки описана в кн.: Кадыров И. Взаимосвязь внеклассных и факультативных занятий по математике: Кн. для учителя. М., 1983.
Поступила 20.02.04.
