CC BY
24
УДК 37.032-057.874
ИНТЕГРАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ И МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
INTEGRATION OF TECHNOLOGIES OF PROBLEM TRAINING AND MORAL CHOICE IN THE FORMATION OF PUPILS INDIVIDUALITY
М. В. Волкова M. V. Volkova
ГОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. В статье дан анализ воспитательного и дидактического потенциала интеграции педагогических технологий, основанных на конфликтообразующих ситуациях. Автор рассматривает ситуации этого типа в качестве универсального метода формирования личности в школьном возрасте.
Abstract. The article analyzes the educational and didactic potential of the integration of educational technologies, based on conflict-provoking situations. The author considers situations of this type as a universal method of formation of individuality at school age.
Ключевые слова: педагогические технологии, проблемное обучение, моральный выбор, проблемная ситуация, конфликтообразующая ситуация.
Keywords: educational technologies, problem education, moral choice, problem situation, conflict-provoking situation.
Актуальность исследуемой проблемы. Педагогические технологии, в основе которых лежит проблемность (для обучения) и конфликтообразующая составляющая (для воспитания), широко распространены и эффективны. Идеи проблемного обучения и воспитания являлись одними из ведущих педагогических идей последнего столетия. Они получили широкое распространение в образовательной практике и интенсивно развиваются на теоретическом уровне. Педагогическая наука подошла к обобщающему выводу о необходимости использования комплекса технологий с целью оптимизации и интенсификации формирования личности школьников и придания этому процессу большей мобильности и гибкости, включения ресурсов целерациональности при сохранении и приумножении нравственного потенциала личности. Интеграция - явление универсальное. Универсальны и ее проявления. Это подтверждает интеграционный потенциал педагогических технологий, реализующихся в процессе формирования личности в школьном возрасте.
Материал и методика исследований. Разработка проблемы интеграции технологий проблемного обучения и морального выбора в учебно-воспитательном процессе проводилась с использованием теоретических методов (анализа, синтеза, абстрагирования, интерпретации, сопоставления, обобщения, метода аналогий, моделирования), частных эмпирических методов (беседы, контент-анализа, изучения литературы, результатов деятельности, наблюдения, метода экспертных оценок,), общих эмпирических методов (изучения и обобщения педагогического опыта).
Результаты исследований и их обсуждение. Исходными для проблемного обучения явились идеи Дж. Дьюи, Дж. Брунера и др. В отечественной педагогике идеи проблемного обучения начинают развиваться со второй половины 60-х гг. XX в.
Теория проблемного обучения основывается на положении о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоения знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций (Д. Н. Богоявленский, С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская и др.). Дидактический аспект теории проблемного обучения разрабатывали М. А. Данилов, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др. Несмотря на отдельные различия и частные расхождения, основные положения теории проблемного обучения могут быть сформулированы следующим образом: это усвоение результатов научного познания, овладение способами познания, формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей.
В западной философии проблему морального выбора исследовали Ж.-П. Сартр,
З. Фрейд, К. Г. Юнг и др. В отечественной науке вопросы морального выбора стали изучаться относительно недавно (В. И. Бакштановский, Д. М. Гришин, Е. А. Дмитриева, В. В. Зайцев, Г. И. Курган, Л. Ю. Сироткин, А. И. Титаренко и др.). Моральный выбор рассматривается как важнейший показатель нравственной воспитанности учащихся и одновременно как основной критерий эффективности воспитательной деятельности учителя [2], как средство нравственного воспитания школьников [3]. Значимым педагогическим аспектом проблемы морального выбора является то, что заключительная фаза морального выбора включает идеальный момент, который содержит возможность и стимул дальнейшего совершенствования личности.
В нашем исследовании под моральным выбором понимается «акт моральной деятельности, заключающийся в том, что человек, проявляя свою автономию, самоопределяется в отношении системы ценностей (идеала, принципов) и способов их реализации в линии поведения или отдельных поступков» [5, 52]. Принятая дефиниция отличается тем, что рассматривает моральный выбор, во-первых, как акт деятельности; во-вторых, предполагает автономность субъекта выбора; в-третьих, как выбор ценностей; в-четвертых, как акт самоопределения в системе отношений и способов поведения. Такое понимание морального выбора соотносит его с поступком и выступает как тождество последнего.
Моральный выбор рассматривается нами как универсальное средство воспитания. Известно, что наиболее ярко личность проявляет себя при рассогласованиях, т. е. в проблемных ситуациях. Ситуации, в которых рассогласования (противоречия) развиваются до уровня конфликта, обозначаются как конфликтообразующие ситуации [1], [4]. Это эффективный метод воспитания нравственной устойчивости школьников средствами морального выбора. Предпочтение данного типа воспитывающих ситуаций перед другими обусловлено тем, что в конфликтообразующей ситуации моральный выбор осуществля-
ется всегда сознательно. Кроме того, конфликтообразующая ситуация активизирует мыслительные процессы, направленные на усвоение нравственных принципов и норм, а также выступает в качестве регулятора поведенческого выбора, актуализирует моральные нормы в поведенческом самоопределении личности в виде взаимоисключающих нравственных требований.
Применительно к воспитывающим конфликтообразующим ситуациям свобода морального выбора - это способность принимать решения о поступке в соответствии с нормами морали и нравственности [1].
Столкновение с проблемной ситуацией ставит перед необходимостью выбора. Акт выбора становится скачком к новому качеству. Осуществление выбора оказывается невозможным, если личность лишена «ядра», которое целесообразно рассматривать как качественную определенность или устойчивость. На уровне общественных отношений качественная определенность личности актуализируется в социальной устойчивости. Педагогический аспект социальной устойчивости исследован Л. Ю. Сироткиным [4], на положения и выводы которого автор настоящего исследования ссылается. В качестве основополагающих используются нижеперечисленные обобщения:
1. Социально устойчивая личность - это новый тип субъекта, отличающийся качественным своеобразием. Социальная устойчивость имеет универсальное значение и является интегративным качеством личности. Устойчивость личности реализуется через преодоление неустойчивости.
2. Социально устойчивая личность - это нормативный тип личности, сопротивляющийся негативным влияниям.
3. Социально-педагогический механизм обретения личностью социальной устойчивости выражается субъект-объект-субъектными отношениями, результатом которых является поступок как единица личности.
4. Теоретическая модель воспитания социально устойчивой личности основана на принципах самоорганизации, направленности и саморегуляции. Одним из основных компонентов технологии формирования этого типа личности является воспитание морального выбора.
Воспитательный потенциал конфликтообразующей ситуации позволяет рассматривать ситуации этого типа в качестве универсального метода формирования личности в школьном возрасте. Стержнем воспитывающих конфликтообразующих ситуаций является моральный выбор, основным звеном - нравственное противоречие. Разрешение противоречия определяет развитие (саморазвитие) личности. В способе решения противоречий проявляются специфические качества индивида как субъекта. Осуществить моральный выбор в конфликтообразующей ситуации значит разрешить нравственное противоречие. Способы разрешения нравственных противоречий формируют нравственную позицию личности.
Воспитывающие конфликтообразующие ситуации могут возникать в различных жизненных ситуациях, чаще всего: а) при обсуждении тех или иных взаимоисключающих поступков, в ходе которых высказываются противоречивые суждения; б) при оценке поступков, основанной на моральных нормах (правилах поведения); в) в ходе сопоставления (сравнения) моральных норм с конкретными поведенческими ситуациями; г) в процессе обсуждения того, как целесообразно поступать в предполагаемой ситуации.
Наиболее типичными являются следующие конфликтообразующие ситуации: субъект ставится перед выбором оптимального варианта поведения из нескольких возможных, которые находятся в пределах моральных норм; субъект сталкивается с поступками, которые противоречат свойственным ему нравственным понятиям и моделям поведения в подобных случаях.
Обозначенные конфликтообразующие ситуации оказываются максимально эффективными для формирования культуры принятия решений, которая предполагает преодоление неопределенности. Наблюдаемые в педагогической практике состояния заблуждения, растерянности и подавленности школьников возникают в результате неправильной оценки ситуации (либо неспособности к оценке вообще). Это возможно в том случае, если у ребенка слабо сформированы представления о моральных нормах и правилах поведения и(или) недостаточного опыта принятия решений (морального выбора). Обращает на себя внимание тот факт, что влияние на поведенческие проявления особенно отчетливо обнаруживается у наблюдаемых школьников при длительном отсутствии в воспитательном процессе конфликтообразующих ситуаций. А именно: начинает утрачиваться способность личности к сопротивлению негативным влияниям.
Дидактический аспект изучения конфликтообразующей ситуации позволяет выделить следующие существенные положения: а) в ходе взаимодействия субъекта и объекта познания происходит столкновение субъекта с несоответствием между известными знаниями и новыми фактами, между применяемым способом действия и тем способом, который требуется самой ситуацией. Подобная ситуация становится проблемной, так как требуемые, но неизвестные способы действия отражаются в мышлении субъекта в форме проблемы, а возникшее противоречие, принимая субъективную форму, приводит к осознанию необходимости познать неизвестное, вызывая определенное психическое состояние личности; б) по мере взаимодействия субъекта познания и объекта возникший в мышлении образ конфликтообразующей ситуации приобретает свойства модели, которая позволяет субъекту предвосхитить свои действия в подобной ситуации.
Типичные модели конфликтообразующих ситуаций, характерных для дидактической практики, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Модели конфликтообразующих ситуаций
Модели конфликтообразующих ситуаций Характеристика конфликтообразующих ситуаций
«субъект - новая практика» субъект сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях
«субъект - практические навыки» возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа
«субъект - теоретические знания» имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием у субъекта знаний для его теоретического обоснования
«субъект - новые факты» субъект осознает недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта
Сложившееся в дидактике представление о разрешении противоречий предполагает поэтапное решение проблемы, т. е. путем вычленения подпроблем. Замечено, что не соответствующий нормам выбор делается потому, что в процессе анализа ситуации субъект
не может переосмыслить проблему, разделить ее на части и на основе их анализа представить последствия поступка. При этом по отдельности выделенные подпроблемы могут быть разрешены субъектом весьма успешно. Частные проблемы являются промежуточными задачами на пути накопления знаний, необходимых для разрешения общей проблемы. Постановка перед школьником частных проблем, а затем их разрешение приближает его к решению поставленной общей проблемы. В этом случае подпроблемы выступают в качестве этапов разрешения главной проблемы. Вычленив их, педагог нацеливает ученика на приобретение навыков анализа ситуации, а также способствует приобретению опыта делать идентичный выбор в сходных ситуациях. Подчеркнем, что разрешение противоречий должно осуществляться с учетом дидактической последовательности познавательного поиска.
Опыт организации нравственного поведения приобретается в ходе индивидуальной деятельности, что позволяет оптимизировать процесс поиска решения конкретной конфликтообразующей ситуации. Нельзя не указать и на то, что развитие саморегуляци-онных процессов, накопление опыта нравственного поведения происходят значительно интенсивней, если ребенок периодически ставится в специально организованную проблемную ситуацию, выход из которой он ищет, находясь в пространстве профессиональной деятельности педагога.
Примером такой ситуации является подготовка и проведение в рамках эксперимента олимпиады по школьным предметам. Известно, что подобные мероприятия проводятся с целью формирования познавательной активности школьников, но, как правило, участвуют в них школьники, чья познавательная активность не вызывает беспокойство педагогов и родителей. По условиям олимпиады принять в ней участие мог любой желающий независимо от академической успеваемости. Был придуман девиз олимпиады - «Круг возможностей человека определяется радиусом его интересов», который, по мнению организаторов, содержит возможность и стимул дальнейшего совершенствования личности (является заключительной фазой морального выбора). Атмосфера добровольности и самостоятельности осуществления выбора - участвовать или не участвовать - способствовала быстрому росту популярности олимпиады среди школьников. В первые два года проведения олимпиады перед педагогами стояла задача помочь ученикам, оказавшимся в ситуации выбора, сделать его в пользу участия в олимпиаде, так как 87 % учеников экспериментальной школы характеризовались как школьники с низким уровнем готовности к осуществлению выбора. Дети привыкли к тому, что их поведение регулировалось взрослыми запретительно-разрешительными нормами: «Если учитель скажет, что надо участвовать, то я приду на олимпиаду». 10 % учеников готовы были принять участие в любом внеклассном мероприятии под воздействием взрослых (ожидание похвалы, поощрения). Готовность к выбору проявили 3 % учащихся школы. Готовность принять участие в олимпиаде они объясняли «возможностью попробовать свои силы», «желанием узнать что-то новое», видели в олимпиаде «репетицию ЕГЭ». Поощрение со стороны педагогов и родителей не являлось побудительным мотивом для этой группы учеников.
Главная цель воспитательной работы учителя в направлении нравственного развития личности заключается в том, чтобы научить делать моральный выбор в конфликтообразующих ситуациях. Воспитательные ситуации - это взаимодействие педагогов и учащихся, в котором поведение одних обусловливает определенные поступки других. Действия педагогов при включении каждого школьника в ситуацию выбора были активны и
направлены на стимулирование поиска решения. Педагоги стремились убедить каждого ученика в значимости для него данной ситуации в силу внутренней потребности осуществить моральный выбор. Оптимальность применения ситуации морального выбора определялась тем, насколько каждый включен в процесс выбора, и обеспечивалась: а) обоснованной постановкой проблемы; б) осознанием воспитанником того, что обеспечивает их предрасположенность к воспитательным воздействиям, а значит способствует интенсивности не только на уровне сознания, но и на уровне поведения. Совместный разбор ситуации позволил своевременно скорректировать программу воспитания, направленную на формирование отсутствующих либо недостаточно развитых личностных образований и нравственных качеств. Результат грамотной работы, проделанной педагогами в рамках конкретной ситуации, таков: если в первой олимпиаде приняли участие 9,9 % учащихся экспериментальной школы, то в четвертой олимпиаде 59,4 % учеников сделали выбор в пользу участия в интеллектуальных состязаниях.
Конфликтообразующая ситуация нестандартна, она возникает спонтанно и неожиданно. В центр ситуации ставятся не только отдельные конкретные индивидуальные характеристики (пусть и определяющие ее характер), но в гораздо большей степени - отношения субъекта с партнерами по общению, которые позволяют учесть совокупность возможных поступков. Оправданным здесь оказывается применение приема разложения проблемной ситуации (и в обучении, и в воспитании) на составляющие с последующим анализом и синтезом новых ситуаций. В этом приеме заключен потенциал интеграции технологий проблемного обучения и морального выбора, который проявляется, например, в возможности совершенствования прогнозирования и проектирования не только моделей ситуаций, но и тех причинно-следственных связей, которые уже имели место в прошлом и ожидаемы в будущем.
Резюме. В нашем исследовании модели конфликтообразующих ситуаций выполняют формирующую функцию и в то же время выступают как регуляторы поведения. Но более важно то, что моральный выбор в повторяющихся ситуациях закрепляет необходимость совершать однотипные поступки. Экстраполируемая на процесс воспитания модель должна быть значимой для школьников не только в силу внешних условий (поощрения за правильный выбор и т. д.), но и в силу содержательных характеристик самой ситуации, а также нравственной значимости путей разрешения проблемы. Подобный поворот зафиксирован в настоящем исследовании на примере диалектики обучающих и воспитывающих технологий, которая реализуется в воспитании морального выбора в пространстве свободы выбора.
ЛИТЕРАТУРА
1. Волкова, М. В. Интеграция технологий обучения и воспитания в формировании личности школьников / М. В. Волкова. - М. : Изд-во МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. - 305 с.
2. Гришин, Д. М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием / Д. М. Гришин. - Калуга : Калужский пед. институт, 1971. - 224 с.
3. Зайцев, В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников / В. В. Зайцев. - Волгоград : Перемена, 1993. - 79 с.
4. Сироткин, Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю. Сироткин. - Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1992. - 175 с.
5. Словарь по этике / под ред. А. А. Гусейнова и И. С. Кона. - 6-е изд. - М. : Политиздат, 1989. -
447 с.
