Интеграция самодеятельного творчества в художественном развитии подростков средствами музыки Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

УДК 37/ 034

В. Н. КИСЕЛЁВ

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ИНТЕГРАЦИЯ САМОДЕЯТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА В ХУДОЖЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ

В статье рассматривается процесс интеграции самодеятельного творчества подростков в их художественное развитие в музыкальной среде, по построенной на взаимодействии искусств, спроецированных на деятельность студий музыкально-художественно-го синтеза при Дворцах (Домах) культуры и искусств, клубах. Приводятся результаты экспериментального исследования рисунков участников студий, созданных по мотивам прослушанных песен.

Ключевые слова: художественное развитие, восприятия и самовыражение, музыкаль-но-ориентированное общение, музыкально-ориентированная интеграция, формы музыкального воспитания.

Рассмотрим процесс художественного развития подростков средствами музыки, осуществляемый в процессе их культурно-досуговой деятельности. Перед нами ставится цель — достижение оптимального состояния художественного развития подростков посредством занятий музыкой, осуществляемых в ходе культурно-досуговой деятельности. Исходя из данной цели выделяется три основные задачи: 1. Выявить ведущие социально-культурные условия, способствующие художественному развитию подростков средствами музыкальной деятельности. 2. Далее определяются возможности их интегрированного самовыражения посредством синтеза различных художественных форм культурно-досуговой деятельности. 3. Наконец, разрабатываются формы, средства и методы интеграции художественного развития (рис. 1). В содержательный блок рассматриваемой модели входят: принципы, социально-культурные условия художественного развития и компоненты педагогического процесса. К принципам художественного развития подростков относится следующее. Личностно-ориентированный подход определяет авторский по преимуществу характер деятельности. Прослушанные музыкальные образы тесно связаны с ближайшим социальным окружением подростков в контексте их культурно-досуговой деятельности. При этом несомненным является вариативность полиху-дожественного воплощения (рисунки, клипы, презентации, видеосюжеты, телепрограммы) с помощью форм самодеятельного творчества. Последнее требует интеграции различных видов художественной деятельности. При этом в творчестве подростков обязательно присутствует музыкальная доминанта, определяющая ход их художественного развития. Однако все предшествующие принципы обретают целостное отражение в единстве восприятия музыки на занятиях, развитие опыта приемлемой для каждого подростка художественной деятельности и их интегрированного самовыражения.

Рассмотренные ведущие принципы определяют характер 4-х социально-культурных условий худо-

жественного развития подростков. Во-первых, они ориентируются на ведущий в данном возрасте (сенситивный) вид художественной деятельности. Во-вторых, им свойственно единство восприятия, развития и творчества в неформальных условиях художественной педагогической среды, созданной руководителем в музыкальной студии. При этом, несомненно, важно, как музыка отражается в изображении. Наряду с этим важное значение остаётся за музыкальной компетентностью подростков и развитостью их эстетического вкуса. Вместе с тем решающим фактором художественного развития будет являться конструктивное, творческое отношение к другим искусствам, воплощающим музыкальные образы и способности к выбору приемлемого вида искусства.

Принципы и условия, в свою очередь, определяют компоненты педагогического процесса, осуществляемого в музыкальных студиях, центрах и клубах: музыкальное восприятие, музыкальное развитие и художественное самовыражение, на которых строится технология художественного развития подростков в условиях самодеятельного творчества.

Методический блок включает в себя: формы художественного развития подростков на интегрированных занятиях; методы художественного восприятия, музыкального развития и самовыражения соотнесённые со средствами самодеятельного творчества, которые распределены по компонентам педагогического процесса. Результативный блок модели включает в себя опору на четыре уровня художественного развития подростков: начальный — интуитивный — рефлексивный и интегративно-творческий. Сообразно выше указанным компонентам в процессе предполагаемой педагогической диагностики результативности деятельности выявляются проявления креативности в восприятии, наличие ряда интуитивно-спонтанных проявлений в процессе изучения языка музыки, включение в процесс исполнения произведений. Затем появляется ряд признаков рефлексии, осознание характера музыки и наложения выражаемых смыслов на художественный потенциал

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (86) 2010

1. ЦЕЛЕВОЙ БЛОК Цель: художественное развитие подростков средствами музыки в процессе культурно-досуговой деятельности

Задачи: 1. Выявить социально-культурные условия художественного развития подростков средствами музыки.

2. Определить возможности самовыражения в культурно-досуговой среде.

3. Разработать формы, средства и методы интегрированного художественного развития.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК. А. Принципы художественного развития.

1. Личностно-ориентированный подход.

2. Связь прослушанных музыкальных образов с культурно-досуговой деятельностью.

3. Вариативность полихудожественного воплощения.

4. Интеграция видов художественной деятельности.

5. Наличие музыкальной доминанты в художественном развитии.

6. Единство восприятия музыки, развития опыта приемлемой художественной деятельности и интегрированного самовыражения.

III.

М Е Т О Д И Ч Е С К И Й Б Л О К: самодеятельное творчество / —

Ф О Р М Ы

Просмотр

Обсуждение

Прослушивание

Дискуссия

Выставка рисунков.

Музыкальные

постановки.

Показ упражнений, Презентации - клипы Интонационноголосовой тренинг

Музык. представление Импровизации Видеотворчество Визуальномузыкальные презентации Музык. слайд-фильм

М Е Т О Д Ы

Программное восприятие Обретение

художественного опыта Приобщение к культуре Формирование восприятия

Использование аналогов Социально-художественная идентификация Развитие мышления и воображения в музыке

Стимулирование фантазии Комплексное выражение чувств

Перенос ассоциаций в образ

С Р Е Д С Т В А

Просмотровый зал.

Экспозиционо-

зрительный зал

Музыкальная

фонотека

Изоколлекция

Сцена

Музыкальная

медиатека

Средства

звукозаписи

Видеотехника

Программы

монтажа

Творческий

дневник

ТВОРЧЕСКОЕ

САМОВЫРАЖЕНИЕ

МУЗЫКАЛЬНОЕ

ВОСПРИЯТИЕ:

сохранение

доминанты

РАЗВИТИЕ

МУЗЫКАЛЬНОЙ

ДОМИНАНТЫ

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ

САМОВЫРАЖЕНИЕ

Направления

художественного

синтеза

Б. Социально-культурные условия художественного развития

подростков: 1. Ориентация на ведущий вид художественной деятельности. 2. Единство восприятия, развития и творчества в досуговой среде. 3.Отражение музыки в изображении.

4. Музыкальная компетентность и эстетический вкус. 5. Конструктивное отношение к другим^ искусствам и способность к выбору. .

В. КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1У. Р Е З У Л Ь Т А Т И В Н Ы Й Б Л О К Уровни художественного развития подростков: начальный - интуитивный - рефлексивный - интегративно - творческий

і

К Р И Т Е Р И И ХУДОЖЕСТВЕНННОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ

Наличие авторской основы Осмысление характера музыки в других искусствах Интегрируемость искусств в образе

Музыкальная доминанта Цельность созданного образа Содержательность произведения автора.

Результат: высокая степень художественного развития подростков на основе интегрированного само выражения.

Рис. 1. Модель художественного развития подростков на интегрированных музыкальных занятиях в студии МХС — музыкально-художественного синтеза

различных форм самодеятельного творчества. В ре- вень базирующийся на предыдущих и гожоляюш,™

зультате формируется интегративно-творческий уро- находить свои истоки творческих проявлений. Оп-

ределению позиции подростка относительно указанных уровней способствуют шесть основных критериев: наличие творческой основы, наличие музыкальной доминанты. При этом также важно увидеть, осмыслил ли подросток характер выражаемой музыки в формах других искусств и как это у него получается. Дополнением к данному критерию являются возможности интегрированности искусств в создаваемом образе. Наряду с этим важными становятся и цельность, единство созданного образа, а также выраженная содержательность произведения автора. Таким образом отслеживаются и определяются достижения высокой степени художественного развития подростков на основе интегрированного самовыражения.

Такое многообразие организационных форм культурно-образовательной деятельности показывает расширение рамок традиционного обучения музыке и необходимость модернизации системы школьного эстетического воспитания.

В системе интегрированного музыкально-эстетического воспитания подростков с раннего детства — в семье, яслях, детском саду, в школе и культурнодосуговых учреждениях создаются благоприятные условия для всестороннего музыкально-эстетического воспитания детей, осуществляется контроль за соблюдением преемственности в работе по этому направлению дошкольных, школьных и внешкольных учреждений. Школа заинтересована в том, чтобы дети пришли в первый класс с хорошей музыкальной подготовкой, на основе которой можно продолжить их дальнейшее целенаправленное систематическое музыкально-эстетическое воспитание.

Система художественного развития предусматривает ознакомление подростков с доступным их восприятию музыкальными произведениями, обучение пению и музыкально-ритмическим движениям. Объём необходимых умений у них точно определён программой. Работа по осуществлению педагогического процесса требует специальной подготовки. И поэтому, как правило, проводится специалистами — музыкантами-педагогами. Но так как важнейшим принципом социально-культурной деятельности является развитие способностей всех и каждого в отдельности, то первоочередную важность приобретает проблема музыкальной подготовки педагогов, ежедневно работающих с детьми. В старших группах программой воспитания в музыкальной студии предусматривается ещё одно средство — игра на музыкальных инструментах, в частности, на металлофоне. Каждое средство, которое использует педагог, осуществляя процесс художественного развития, представляет собой вид активной, доступной подростку художественной деятельности в области музыкального искусства.

К музыкально-ритмическим движениям примыкает музыкально-сценическое действие, близкое к жанру музыкальной комедии. Здесь голос, пластика, музыкальный ритм приобретают выраженную эстрадно-зрелищную или телевизионную форму. «Музыкальное видение», лежащее в основе 2-го уровня включенности в полихудожественный синтез, противостоит средству музыкально-литературного действия, что является формой осмысленного восприятия музыки. В то же время происходит перерастание указанного типа синестезийного видения в «экранно-музыкальную форму», благодаря чему на основе имеющейся медиакомпетентности и творческих умений возникает музыкальное видеотворчество.

Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мысли и познавательных возможностей подростков, объединённых переживанием музыкального произведения. Ребёнок испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием её содержания. Это процесс эмоционально-образного познания, поскольку осуществляется через художественно-музыкальный образ. По мнению Д.Б. Кабалевского, «музыка решительно вторгается во все области воспитания.... Являясь могучим и ничем не заменимым средством их духовного мира» [1, с. 195]. В результате формируется отношение к образу, которое в дальнейшем переносится на действительность. Слушание музыки выступает в разных формах:

• как составная часть любимого музыкального занятия, музыкального вечера досуга, праздника;

• как специальное занятие;

• как методический приём обучения.

Прежде чем разучивать с детьми песню, музыкальный руководитель предлагает её прослушать подросткам. Подобным же образом преподносятся музыкальные произведения для игр, плясок, упражнений-композиций. Музыкальный педагог играет произведение, вместе с участниками определяет его характер, количество частей, обращает внимание на самые яркие особенности. В форме специального занятия слушание даётся с целью обогащения детей музыкальными впечатлениями, накопления и расширения их музыкального опыта. Как методический приём слушание музыки используется для помощи детям при обучении их пению, игре, пляске.

Пение — деятельный процесс воспроизведения мелодии голосом и переживания содержания песни. Это основной вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Исполняя песни, подростки глубже чувствуют музыку, активнее выражают свои эмоции. Выбирая песни, необходимо учитывать возраст подростков, их вокальные возможности, уровень музыкального развития, а также воспитательную направленность содержания песни.

Музыкально-ритмические движения — это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в движении. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, пляски и упражнения. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении.

Музыкально-дидактические игры. — музыкально-сенсорная деятельность ребёнка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры.

Игра на детских музыкальных инструментах — металлофоне и ударных — полезна для развития музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти.

Каждое средство музыкального воспитания связано с развитием музыкального восприятия. Все вместе они воспитывают у подростка любовь к музыке, углубляют его восприятие и понимание окружающего, вызывают определённое к нему отношение, формируют музыкальный вкус. Каждое из названных средств музыкального воспитания имеет свою специфику, что находит отражение в методике обучения. Например, если педагог исполнит песню перед началом пения подростков, то они будут стремиться

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (86) 2010

к подражанию, воспримут произведение в целом, в результате лучше его исполнят. Предварительное слушание песни, её мелодии создаёт общее настроение, восстанавливает образованные ранее временные связи в слуховом анализаторе коры головного мозга и помогает ребёнку правильно взять первый звук.

Музыкально-ритмическое движение относится в целом к хореографическому искусству и, главным образом, к основам музыкально-ритмического воспитания. Поэтому содержание программных умений по движению исходит из основ музыкально-ритмического воспитания — ритмики.

Таким образом, слушание музыки связано со всеми видами искусства. В его основе — концертно-исполнительская деятельность. В музыкально-эстетическом воспитании подростков все указанные средства находятся во взаимосвязи. Например, пение, как уже говорилось выше, предполагает как предварительное прослушивание песни, так и слушание её в процессе разучивания и исполнения. В то же время пение в играх и хороводах сопровождается движениями. Каждое средство музыкального воспитания оказывает влияние на другие, и все вместе они служат развитию музыкальных способностей. Слушание музыки воспитывает музыкальное восприятие подростка, помогает ему различать музыкальные произведения. Поскольку слушание предполагает узнавание музыкального произведения, оно способствует развитию у детей музыкального слуха и особенно его эмоционального компонента.

Пение — воспроизведение мелодии голосом — также содействует активному развитию музыкально-слуховых представлений. Оно развивает и ладовое чувство (ощущение тоники, правильной настройки), и музыкально-ритмическое, поскольку не существует мелодии без ритма. Движение требует от подростка главным образом согласованности действий с характером музыки, с её темпом и ритмом, т.е. он одновременно должен слушать музыку. То же самое происходит и в процессе игры детей на музыкальных инструментах.

Таким образом, пение влияет на успешность движения, движения — на успешность пения, а слушание — на то и другое. Все три основные средства музыкального воспитания действуют в одном направлении — развития художественных способностей. На музыкальных занятиях обязательно используются они все, так как разнообразные формы деятельности способствуют лучшему усвоению программных умений и навыков.

Музыкальная студия подобна творческому конвейеру: новая педагогическая технология должна из года в год медленно переползать из группы в группу, судорожно совершенствуясь на ходу, и доказать властям свою многолетнюю эффективность. За эти годы меняется общество, и всё надо начинать сначала. Пока новый подход к работе по искусству можно внедрить в отдельные темы и циклы занятий. По мере накопления опыта (минимальный срок два года) можно принять и целиком новую программу, привлечь к работе по-новому не отдельного учителя, а всю параллель или методическое объединение. Давно замечено и очевидно в практике, что, например, стихи — это музыка, ритм, а чтение стихов неизбежно сопровождается движениями чтеца, мимикой, жестом, так как без мимики невозможно и рта открыть. Внимание и взгляд уходят внутрь, веки опускаются или взлетают. В театре актёр движется в пространстве сцены, садится, встаёт, то же самое происходит в танце. Ар-

хитектуру называют застывшей музыкой или застывшим танцем — в силу смены высотности и изменения широты звучания во времени и пространстве. Обратите внимание на мимику и движения дирижёра и музыкантов оркестра, участников хоровой капеллы. Звуки определённой вибрации и силы вызывают вспышку света в кристалле определённого свойства, и свет энергетически более ёмок, чем звук, примерно в пятьдесят тысяч раз. Если нельзя сказать, что одно из искусств важнее другого, то всё же можно говорить о чередовании пластических свойств их языков, выражаемых или отражаемых сознанием. Мы даже не говорим о природных аналогах радуги и живописи и о раскладе цветов в опытах И. Ньютона или И. Гёте. Правда, Л.Н. Толстой считал высшим искусством музыку, А.С. Пушкин — поэзию, а Шиллер — драму, театр.

На известном чередовании восходящих потоков пластики художественной формы, навязанной содержанием замысла автора, основана наша гипотеза полифонического воображения. Если учащийся музыкальной школы пройдёт по восходящей систематическое образование в области многих художеств или научится разнообразить отклик душ, учитывая всё более сложные формы «вибрации чувств» и входить в нужный резонанс с искусством, он овладеет полифоническим воображением, достигнет определённой степени полихудожественной развитости. Ведь это важно, слушая, например, музыку, уметь передавать её в образы или в цвете, пространство, восходящие и развивающиеся во времени движения и структуры, а может быть, и ароматы. В этом, возможно, состоит многосложность переживания искусства и переноса образов на трагедию окружающего мира, нравственность, отношения и облик людей. Справедливый вопрос о том, какое искусство положить в основу такого полифонического раскрытия личности, поставил Б.П. Юсов [2]. На наш взгляд, это можно сделать в контексте любого вида художественной деятельности, включая музыку.

Любое искусство синтезирует, в себе возможности полифонического раскрытия в движениях, жестах, звуках, красках, пространственных мерностях, хотя его языку свойственны законы, которые преимущественно опираются на определённые порядки свойств и проявлений ребёнка, меняющиеся с возрастом. Бывает же в детстве период овладения речью — классический период «От двух до пяти», по К.И. Чуковскому. Психолог Л.С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» называет определённые периоды преобладания того или иного искусства. Младшие дети с удовольствием лепят, рисуют, раскрашивают и клеят, но это время проходит [3]. Возраст стихов Л.С. Выготский перенёс на подростков, у которых, по выводам психолога Д.Б. Эльконина, начинается разрастание сферы личности жизни. Всё переплетается: и искусство, и физическое развитие, и психологические доминанты возраста [4].

Можно развивать определённую степень полифонического воображения и на занятиях языком одного искусства, но не будет ли это насилием над природой сознания, многоаспектность которого всё равно будет врываться в данное исключительно изолированное искусство, и не лучше ли на занятиях по искусству применять всю палитру средств художественной формы, разминать и пластифицировать детское художественное воображение? Это и будет развитие его творческих способностей в той же мере, как

занятия практическими основами художественного мастерства.

Библиографический список

1. Кабалевский, Д.Б. Воспитание сердца и души / Д.Б. Кабалевский. — М. : Просвещение, 1984. — 206 с.

2. Юсов, Б. П. О возрастных особенностях полихудожествен-ного развития старшеклассников / Б. П. Юсов // Дополнительное образование и высшая школа. Проблемы, тенденции и перспективы : сб. ст. и тез. докл. по материалам Всерос. конф., февраль 2002 г. ; под ред. З. М. Уметбаева, Н. В. Сергеевой. — Магнитогорск : МаГУ, 2002. - С. 177, 183.

3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском воз-

расте / Л. С. Выготский. - 3-е изд. - М. : Просвещение, 1991. -92 с.

4. Эльконин, Д. Б. Психология развития в детских возрастах / Д. Б. Эльконин ; под ред. Д. И. Фельдштейна ; Российская академия образования, Московский психолого-социальный институт. — 3-е изд. — М. : МПСИ, 2001. — 414 с.

КИСЕЛЁВ Виктор Николаевич, старший преподаватель кафедры социально-культурной деятельности, заслуженный работник культуры РФ.

Адрес для переписки: 644077, г. Омск, пр. Мира, 55.

Статья поступила в редакцию 26.02.2010 г.

© В. Н. Киселёв

Книжная полка

Лызь Н. А. Методика преподавания психологии / Н. А. Лызь. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2009. - 414 с. -ISBN 978-5-222-15780-0.

В учебном пособии системно изложены основы методики преподавания психологии — от постановки целей и разработки учебной программы конкретного учебного курса по психологии до создания проекта учебного занятия (урока, лекции, семинара), выбора и конструирования методов и средств обучения психологии. Психологическое образование представлено как предметная отрасль общего и профессионального образования, обладающая особыми возможностями в личностном развитии обучающихся.

Пособие предназначено для студентов психологических специальностей, изучающих одноименный курс, преподавателей психологии, учителей и всех интересующихся проблемами гуманитарного образования.

Вачков И. В. Методика преподавания психологии: Учебное пособие / И. В. Вачков. - М. : Ось-89, 2008. - 208 с. - ISBN 978-5-98534-920-7.

Настоящее издание представляет собой учебное пособие по дисциплине «Методика преподавания психологии», которая является обязательным курсом при подготовке специалистов по специальности «Психология».

Содержит учебные материалы для подготовки специалистов к проведению занятий по психологии, а также авторские методические разработки, посвященные вопросам преподавания психологии в школе.

Предназначено для студентов вузов, обучающихся по психологическим специальностям, преподавателей психологии в колледжах и школах. Может быть полезно аспирантам и ученым-исследователям.

Подласый И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. - М. : Юрайт, 2009. - 540 с. - ISBN 978-5-97880032-6.

Учебник содержит необходимый объем знаний по педагогике для специалистов любого профиля: социологов, экономистов, юристов, инженеров, врачей и т.д. В центре внимания общие основы педагогики, теория и технологии обучения и воспитания, принципы педагогического менеджмента. Учебник позволяет выбрать и применить на практике наиболее эффективные методы обучения и воспитания, модель управления педагогическим процессом.

Автором учтены новейшие тенденции мирового развития педагогической теории и практики, требования европейских стандартов высшего образования ECTS.

Для студентов высших учебных заведений непедагогических специальностей, аспирантов, преподавателей.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ