CC BY
46
УДК 378.4 ББК 74.489
О.А. Бакиева, С.И. Мокроусов
ИНТЕГРАТИВНый ПОДхОД КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНых КОМПЕТЕНцИй
будущих учителей изобразительного искусства в условиях инклюзивного образования
В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства в условиях инклюзии. Исследуется возможность использования инте-гративного подхода как средства, обеспечивающего формирование метапредметных компетенций студентов на основе единства учебной, исследовательской, волонтерской и инклюзивной деятельности.
Ключевые слова: инклюзивное образование, художественное образование, волонтерство, ин-тегративный подход, профессиональное образование.
О.А. Bakieva, S.I. Mokrousov
INTEGRATIVE APPROACH AS A TOOL TO FORM
METASUBJECT COMPETENCE OF FINE ARTS teachers IN THE INCLUSIVE EDUCATION
The problem of training future teachers of fine arts in terms of inclusion is discussed. The possibility of using an integrative approach as a means of ensuring the formation of students' competencies metasubject on the basis of the unity of teaching , research , and inclusive volunteer activities is studied.
Key words: inclusive education, arts education, volunteering, integrative approach, professional education.
CO
о
о >
о ^
О
О
(О
са ф
s го
L0
<
О
Глобальные перемены в обществе требуют от высшей школы не только профессионально подготовленных, но и социально активных, коммуникабельных, целеустремленных, оригинально и творчески мыслящих специалистов способных ориентироваться в потоке информации и проектировать качественный образовательный процесс для всех его участников, включая детей с «особыми» потребностями (инвалиды, ОВЗ, одаренные, мигранты и т.д.). Данные обстоятельства делают очевидней проблемы в подготовке студентов педагогических вузов, так как сегодняшний уровень социальных запросов общества не ограничивается узкопрофессиональной подготовкой студентов, а требует от будущих специалистов метапредметных компетенций, которые позволяют по-новому применять педагогические знания и умения на практике.
Основной целью и результатом такой деятельности педагога должны являться метапредметные качества личности учащегося.
Специалисты выделяют ряд проблем, которые позволяет решить метапред-метный подход в образовании: преодолеть разобщенность научного знания и объединить его в высшей идее - формирование у ученика целостной картины мира; установить подлинную преемственность всех ступеней образования; переориентировать предметное содержание образования со «знаниевого» уровня на практико-ориентированный; актуализировать творческую инициативу педагога, повысить прогнозируемость практического результата; интегрировать роль пе-дагогасфункциямипартнера,тьютора[4].
На решение поставленных задач ориентирован ФГОС ВО последнего
поколения, в котором выделяют общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции, которые должны обеспечивать эффективное функционирование специалиста в педагогической, проектной, исследовательской, культурно-просветительской видах деятельности [6, с. 5- 8].
Одним из основных принципов формирования содержания школьного образования является метапредметный подход, направленный на формирование у учащихся метапредметных компетенций и универсальных способов деятельности. Такой подход в обучении становится наиболее актуальным в условиях внедрения в образовательный процесс «инклюзии», что предполагает оказание равноценных образовательных услуг каждому ребенку, независимо от его способностей и особенностей (ОВЗ, ребенок-инвалид, одаренный, мигрант и т.п.).
Таким образом, современные перманентные изменения в образовательном процессе диктуют необходимость формирования новых требований к результатам обучения и модификации его содержания на основе принципов мета-предметности и инклюзии.
Одним из возможных средств решения данной проблемы может являться интегративный подход в рамках профессионального образования, где специфичность деятельности становится надежным критерием для отбора необходимых знаний [5].
Интеграция в обучении предусматривает единение существующих подходов и направлений в обучении, развитии и воспитании растущего человека при сохранении автономии каждого. Особым образом интеграция проявляется на уровне организации учебно-познавательного процесса: она предусматривает единство преподавателя и студента по трем основным уровням взаимодействия: интеллект - эмоции - поведение. При этом важнейшим условием интеграции является направленность на решение учебных и учебно-производственных ситуаций и задач [2].
Такой подход предполагает ряд взаимообусловленных взаимодополняющих
компонентов, которые включают различные виды деятельности: учебную, художественно-творческую, воспитательную, волонтерскую, инклюзивную и объединяет их в едином образовательном процессе.
В этой связи на кафедре искусств Института Психологии и Педагогики Тюменского госуниверситета в течение двух лет осуществлялась научно-исследовательская работа. Цель исследования заключалась в выявлении условий, способствующих осуществлению качественно новой профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства в условиях инклюзии.
На первом этапе исследования нами был проведен ряд диагностических мероприятий с целью выявления готовности будующих учителей осуществлять педагогическую деятельность в условиях инклюзии. В качестве основных показателей были определены психологическая и профессиональная готовность. Обследование проходило в форме опроса, в котором приняло участие 79 человек, учащихся 2-3 курсов «Педагогического направления» подготовки, специальность «Изобразительное искусство» (из них 23 чел. - студенты заочного обучения, 56 чел. - студенты очного обучения).
Как показывают результаты опроса, основной проблемой включения студентов в учебно-коррекционную деятельность с лицами ОВЗ является психологический барьер, который возникает как следствие непонимания механизмов практического взаимодействия. При этом общее принятие необходимости и возможности инклюзивного подхода к обучению наличествует, что демонстрируют результаты опросов, которые осуществлялись на форуме «Молодежь Тюмени - 2015» и среди студентов вуза.
В ходе опроса было установлено, что 84,4% студентов не знакомы с положениями и принципами инклюзивного образования, 15,6% - заявляют о недостатке информации по этому вопросу. Однако 76% студентов проявили психологическую готовность к совместной учебной и художественно-творческой деятельности. Большинство опрошенных (72,3%)
X
>2 ГО ^ £0
^ Я
ФЮ
Е ° " о
ч I £= с ¡5
го| ф со
К о £ «
со го О ш
^ О = &
о о -8- 5 о £
СО о
I-
^ с
О 5 ^ со ГО ГО
^ О. &
ч *
О >2 С Ф
* 5
.0 II ^
со т ^
го 2 си ^
о
(О
ш
ф
ГО
ш
<
о
отдают предпочтение использованию дистанционных технологий в обучении изобразительному искусству «особой» категории нуждающихся (ОВЗ, инвалидов и т.д.), так как они позволяют более полно реализовать преимущества индивидуализированного подхода.
Таким образом, из этого этапа исследования можно сделать вывод, что студенты-педагоги в психологическом плане готовы к работе с «особой» категорией детей (инвалидами, ОВЗ и т.д.), заболевания которых не затронули область интеллекта.
На втором этапе были проанализированы отечественные и зарубежные публикации на предмет возможности организации образовательного процесса со студентами в условиях инклюзии. В ходе данного этапа исследования были сделаны выводы и опубликованы в статье, рассматривающей проблему профессиональной подготовки студентов педагогического художественного вуза к осуществлению инклюзивного обучения детей с ОВЗ [1, с. 70].
Необходимо отметить, что на сегодняшний день в отечественной и образовательной практике накоплен значительный опыт (педагогический, дефектологический, технологический и т.д.), разработано множество индивидуализированных программ для работы с «особой» категорией нуждающихся. Однако эти исследования почти не касаются содержания специальной подготовки студентов, которые должны в будущем осуществлять образовательный процесс в условиях инклюзии, и необходимости формирования у них метапредметных компетенций как фактора успешной работы в новых социальных условиях.
На третьем этапе на основе полученных выводов и результатов диагностики сформированности метапредмет-ных компетенций студентов нами были сформулированы цель и гипотеза исследования, которые предполагали разработку модели профессиональной подготовки студентов в условиях инклюзии на основе использования интегративно-го подхода как средства формирования метапредметных компетенций будущих
учителей. Ее реализация потребовала модификации дисциплины «Теория и методика обучения изобразительному искусству» и включения в основной учебный курс модуля по изучению арт-педагогических технологий. Как следствие потребовалось изменение содержания педагогической практики, которая рассматривается нами как логическое продолжение курса методики и предполагает обязательное проведение студентами специализировых арт-терапевтических занятий в различных образовательных учреждениях, ориентированных на работу с детьми ОВЗ.
Известно, что метапредметные компетенции студент формирует не только в процессе учебной, но и научно-исследовательской деятельности (написания курсовой, дипломной работы, научных статей к конференциям и т.д.). Эта деятельность предполагает анализ существующих условий, постановку проблемы, целеполагание, поэтапное выполнение мероприятий, диагностику, обобщение, формулировку выводов. Поэтому одним из важнейших компонентов в этой модели является научно-исследовательская работа студента, которая формируется в процессе изучения различных дисциплин как профессионального, так и общераз-вивающего цикла.
Необходимым компонентом процесса формирования метапредметных компетенций является волонтерство как добровольческая деятельность, которая создает условия для: пространственно-временного взаимодействия участников (обмена действиями, информацией); целенаправленной деятельности, отвечающей общим и личным интересам; формирования организации и руководства, разделения процесса деятельности между участниками, обусловленного индивидуальными возможностями [3].
Поскольку направленность деятельности наших студентов в основном определяется профессионально-педагогическими интересами, для реализации данного направления на кафедре искусств был сформирован волонтерский отряд «Арт-ряд» из числа студентов и преподавателей. Основная цель созда-
ния отряда - художественно-творческая помощь и организация неформального художественно-педагогического взаимодействия с лицами с ОВЗ, детьми-инвалидами, их родителями, а также бюджетными учреждениями, которые осуществляют лечебную и реабилитационную деятельность.
Волонтерский отряд призван способствовать развитию у студенческой молодёжи высоких нравственных качеств путём пропаганды идей добровольного труда на благо общества и привлечения студентов к решению социально значимых проблем (через участие в социальных, экологических, гуманитарных, культурно-образовательных, просветительских и др. проектах и программах).
За 2015/2016 учебный год студентами-волонтерами был выполнен ряд социально значимых проектов «Добрый доктор Айболит» (выполнено более 3-х художественных росписей в различных детских оздоровительных учреждениях г. Тюмени (логопедический центр, детское отделение областной клинической больницы №1). Важно, что эскизы для практической реализации данных про-
ектов студенты-волонтеры выполняли в ходе учебных занятий на дисциплинах «Информационные технологии в образовании», «Теория и методика изобразительного искусства», а росписи выполняли на педагогической практике, что обеспечивает сквозную метапредметную связь между учебной, художественно-творческой, педагогической и волонтерской деятельностью. Кроме того, студентами был проведен ряд занятий по изобразительному искусству в специализированных учреждениях, где отрабатывали приемы работы с особыми детьми.
Таким образом, в ходе исследования нами была выстроена логическая инте-гративная взаимосвязь различных видов деятельности: учебной, художественно-творческой, волонтерской, инклюзивной, которые не только объединены в едином образовательном процессе, но определённым образом оказывают эффективное влияние на качественную профессиональную подготовку будущих учителей изобразительного искусства, которая включает формирование мета-предметных компетенций и профессиональную готовность к инклюзии.
Библиографический список
1. Бакиева, О.А. Подготовка будущих учителей изобразительного искусства к осуществлению стратегии инклюзивного художественного образования школьников [Текст] / О.А. Бакиева, С.И. Мо-кроусов // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 5(50). - С. 69-73.
2. Заиченко, Н.У. Интегративный подход в преподавании психологии [Текст]: учеб. пособие / Н.У. Заиченко. - М.: ФЛИНТА, 2013. - 400 с.
3. Кретова, У.П. Модель волонтерской деятельности [Текст] / У.П. Кретова // Вестник Краунц. Гуманитарные науки. - 2014. - № 2(24). - C. 37-45.
4. Николаева, А.Д. Метапредметные компетенции как педагогическая категория [Электронный ресурс] / А.Д. Николаева, О.И. Маркова // Современные проблемы науки и образования. - 2015. -№ 4. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20437. - [Дата обращения: 14.05.2016].
5. Панферов, В.Н. Интегративный подход в образовании [Текст] / В.Н. Панферов // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2003. - № 6. - Т. 3. -С. 114-124.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 - Педагогическое образование (уровень бакалавр).
Referencеs
1. Bakieva O.A., Mokrousov S.I. Preparation of the future teachers of the fine arts to the implementation of the strategy of inclusive arts education students. Problemy sovremennogo of pedagogicheskogo obrazovania, 2016. №5 (50). Р. 69-73. [in Russian].
x
>s ro
S CO JO
^ я
ФЮ
с о
S о
О I-
^ о §5
Ё 2 ^ ¡2 Ч I
£= с ¡5 Pi
Ф со
к о £ «
со ГО о со
s о = £
о о -8- * о £
СО о
I-
^ с
О 5
^ со
ГО ГО
i£ О.
Р
о >s
С Ф
5
.0 II S со т s ^
го £ £ ^
2. Zaichenko N.U. The integrative approach in teaching psychology. M.: Flinta, 2013. P.400. [in Russian].
3. Kretova U.P. Model volunteering. Bulletin Kraunts. Gumanitarnyie nauki, 2014. №2 (24). P. 37-45. [in Russian].
4. Nikolaeva A.D., Markova O.I. Metasubject competence as a pedagogical category. Sovremennyie prob-lemy nauki i obrazovania. 2015. № 4. P. 114-124. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=20437 [in Russian].
5. Panferov V.N. Integrative approach in education. Izvestia Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A.I. Gerzena, 2003. №6. V. 3. 114-124. [in Russian].
6. The Federal state educational standard of higher education in the field of training 44.03.01 Teacher education (Bachelorkvel). [in Russian].
Сведения об авторах: Бакиева Ольга Афанасьевна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра искусств, Тюменский государственный университет,
г. Тюмень, Российская Федерация. Ктай: bakieva_1963@mail.ru
Мокроусов Сергей Иванович,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра искусств,
Тюменский государственный университет, г. Тюмень, Российская Федерация. Ктай: yory67@mail.ru
Information about the authors: Bakieva Olga Afanasevna,
Candidate of Sciences (Education),
Academic Title of Associate Professor,
Department of Arts,
Tyumen State University,
Tyumen, Russia.
E-mail: bakieva_1963@mail.ru
Mokrousov Sergey Ivanovich,
Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Arts, Tyumen State University, Tyumen, Russia. E-mail: yory67@mail.ru
УДК 378.4 ББК 74.480.05
Е.Б. Быстрай, О.В. Мухаметшина
актуализация профессионального контекста ситуативной направленности КАК ОДНО из условий подготовки будущих учителей к межкультурному общению
В статье акцентирована значимость проблемы ситуативной направленности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей к межкультурному общению. В профессионально направленных проблемных ситуациях будущие учителя могут применить свои знания, проявить личностные качества, что позволяет повысить результативность процесса их подготовки к межкультурному общению.
Ключевые слова: ситуация, проблемная ситуация, ситуативная направленность, профессиональный контекст, межкультурное общение.
