CC BY
73
Институциональный ландшафт высшего образования в России: ключевые векторы развития*
Н.В. Дрантусова, Е.А. Князев
Дрантусова Наталья Владимировна — к.экон.н., старший научный сотрудник Центра университетского менеджмента Института образования НИУ ВШЭ; E-mail: [email protected] Князев Евгений Анатольевич — д.экон.н., профессор, директор Центра университетского менеджмента Института образования НИУ ВШЭ; E-mail: [email protected]
Продиктованная стремлением сделать высшее профессиональное образование важным фактором социально-экономического обновления государственная политика фокусируется на поддержке выделенного ограниченного круга университетов, на поощрении их амбиций в пространстве глобальной конкуренции, а также на ужесточении системных условий существования для вузов-аутсайдеров. Возникающие на этом фоне побочные эффекты влияния на основную массу государственных вузов создают определенные риски для развития вузовской системы в целом. Авторы, опираясь на стейкхолдерскую концепцию анализа системных процессов, обосновывают необходимость перехода в политике государства от иерархии приоритетов к расширению их спектра, к направленному конструированию нового ландшафта высшего образования.
Ключевые слова: дифференциация, институциональное многообразие, стейкхолдеры системы высшего образования, образовательная политика.
Key words: differentiation, institutional variety, Higher Education system stakeholders, educational policy.
Введение
Исследователи и практики согласны в том, что в крупных национальных университетских системах ставка на выделение и поддержку университетов мирового класса становится вызовом как для самих систем, так и для подавляющего большинства образующих их университетов.
Гонка за лидерство в международных рейтингах — при недальновидной оценке этого процесса и отсутствии компенсирующих усилий по поддержке и развитию собственно институциональной среды — повышает риски стагнации системы высшего образования. Рейтингование имеет смысл только в условиях «сравнимости» университетов, в условиях наличия общих существенных признаков. Поэтому интерес к рейтингам способствует появлению интереса к описанию институционального многообразия систем высшего образования. И наоборот, понимание институционального многообразия создает качественно иную основу для сопоставлений. В этом плане показателен опыт европейских стран: созданию нового рейтинга и-тиШгапк, который был официально
* Публикация подготовлена в рамках проекта «Институциональная дифференциация в российском высшем образовании» при поддержке Центра фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.
представлен в январе 2013 г. на конференции под эгидой Европейского союза в Дублине, предшествовала многолетняя работа консорциума исследователей по изучению институционального многообразия европейского высшего образования и разработке классификации европейских вузов и-Мар. Тесная связь двух проектов, в том числе единая команда разработчиков, позволила объединить в работе два инструмента: и-Мар — инструмент, помогающий понять, что университет делает, и и-МиШгапк — инструмент, позволяющий понять, насколько он хорошо это делает, реализовав тем самым упомянутый выше принцип «сравнимости» [16].
Подобный подход пытаются реализовать разработчики методологии национальной системы ранжирования российских вузов, одним из основных принципов которой является учет многообразия российской системы высшего образования. За объекты рейтингования в ней приняты высшие учебные заведения: государственные и негосударственные, включая такие видовые группы, как ведущие (МГУ, СПбГУ, ФУ, НИУ); классические университеты; инженерно-технические вузы; гуманитарно-педагогические вузы; экономические и юридические вузы; сельскохозяйственные вузы; медицинские вузы [6].
Разделяя данный принцип, необходимо отметить, что отмеченные проекции дифференциации вузов не являются единственными. Применительно к российской системе высшего образования можно также говорить об отраслевой дифференциации, дифференциации по размеру вузов, по качеству абитуриентов, по успешности участия в конкурсах, финансируемых Министерством образования и науки, и, что особенно важно, о дифференциации вузов по моделям их поведения и организации деятельности.
Дифференциация, рассматриваемая авторами как процесс формирования устойчивых моделей организации деятельности, ведущий к появлению групп вузов, схожих по целям, стратегиям, организации основных процессов и т.д., и отличающихся от других, становится одним из самых очевидных трендов развития систем высшего образования. В фокусе внимания исследователей находятся факторы внешней и внутренней среды вузов, а также разнообразные сочетания этих факторов, позволяющие понимать происходящие в системе высшего образования процессы системных и институциональных изменений, результатом которых становится институциональное многообразие.
В качестве наиболее очевидных драйверов процесса дифференциации исследователи выделяют появление новых функций вузов, усиление разнообразия образовательных потребностей студентов, появление новых требований рынка труда, специализацию научного знания [17]. Нетрудно заметить, что за каждым таким драйвером стоит определенная заинтересованная группа, например, государство, бизнес, абитуриенты.
Б. Кларк рассматривал пространство, в котором действует университет, сквозь призму треугольника координации, каждую из вершин которого символизирует группа заинтересованных сторон, оказывающая влияние на вуз и определяющая вектор его институциональной динамики, а в совокупности и векторы развития всей системы высшего образования [14].
В последнее время появился ряд работ [3, 13], развивающих и уточняющих этот подход к анализу институциональной и системной динамики с позиций стейкхолдер-ской теории, или теории заинтересованных сторон. Проведенный в [7] анализ возможностей приложения теории заинтересованных сторон к изучению дифференциации в российском высшем образовании показал, что влияние различных стейкхолдеров на организацию в процессе сложившегося или формирующегося, меняющегося ресурсного обмена между ними во многом определяет главный вектор развития вуза.
Интересно, что использование стейкхолдерского подхода заявляли и разработчики классификации европейских вузов и-Мар. Участие разных групп стейкхолдеров в проекте разработки классификации заключалось в обсуждении основных методологических положений и подходов к разработке классификации, к выделению группирующих критериев классификации, их описанию и разработке инструментов их оценивания [17]. Правда, необходимо отметить, что поскольку основной задачей разработчиков классификации была ее легитимация в глазах представителей систем высшего образования всех европейских стран, фактически круг стейкхолдеров был сужен до представителей европейских и международных организаций, таких как Ассоциация европейских университетов, Европейский консорциум инновационных университетов, Лига европейских исследовательских университетов и др.
При достаточном внимании к теме дифференциации в высшем образовании в зарубежной литературе механизмы этого процесса в контексте российского высшего образования изучены мало. Анализ изменений в ожиданиях основных стейкхолдеров системы высшего образования России, имевших место в последнее десятилетие, инструментов и моделей их взаимодействия с вузами, анализ влияния этого взаимодействия на изменение институционального ландшафта высшего образования, на наш взгляд, может частично восполнить данный пробел.
Ориентируясь на выделяемые Б. Кларком вершины треугольника координации и учитывая специфику российского контекста, в качестве стейкхолдеров мы будем рассматривать: федеральный и региональный уровни управления, потребителей образовательных и научных услуг и продуктов, производимых вузом (бизнес, абитуриенты и их семьи), и административный и академический персонал вузов. Очевидно, что первые две группы стейкхолдеров являются внешними по отношению к вузу, а последняя — внутренней. Предполагая, что ресурсный обмен с внешними стейкхолдерами значительно отличается от моделей взаимодействия, сопровождающих ресурсный обмен с административным и академическим персоналом, мы сознательно ограничили рамки данной статьи анализом влияния внешних стейкхолдеров на изменения, происходящие в системе высшего образования.
Информационную базу исследования составили статистические данные, характеризующие изменение масштабов и структуры системы высшего образования, ключевые решения государственной образовательной политики в период с 2000 по 2012 г.
Системные изменения в российском высшем образовании в 2000-х годах
Эксперты отмечают, что характерной особенностью развития образовательной системы в начале 2000-х годов является массовизация высшего образования, чьей основной функцией стала социализация, а не профессионализация молодежи [10].
Дефицит бюджетных средств в этот период привел к тому, что государство, традиционно занимающее позицию главного стейкхолдера системы высшего образования, оказалось неспособно контролировать деятельность вузов ни с позиций целесообразности и масштабности предлагаемых вузами образовательных услуг (потребности в кадрах), ни с точки зрения их качества [2].
При интересе предприятий только к краткосрочным программам переподготовки, основной воздействующей силой, формулирующей конкретный запрос и тем самым определяющей траектории развития и вузов, и системы образования в целом, стали ожидания и персональные потребности абитуриентов, не имеющие никакого отноше-
ния к рынку труда и сфокусированные на получении недорогого образования по популярным специальностям, таким как экономика, менеджмент и юриспруденция.
Активный спрос на подобные образовательные услуги социализирующего плана со стороны населения и расширенная в этот период автономия вузов стали драйверами бурной горизонтальной экспансии системы высшего образования и изменения ее структуры. Начавшийся в 1990-х годах количественный рост системы (в 1990—1999 гг. количество вузов в стране возросло на 83%, численность студентов выросла на 44%, а профессорско-преподавательского состава — на 36% [9]), продолжился и в 2000-х годах. С 2000 по 2010 г. число вузов увеличилось с 965 до 1114, число студентов — с 4741 тыс. до 7419 тыс., а численность профессорско-преподавательского состава возросла приблизительно на 100 тыс. человек [12]. Увеличилось число образовательных программ по популярным экономическим и гуманитарным специальностям, а также доля студентов, обучающихся по таким программам, в совокупном их контингенте.
Расширилась система платных образовательных услуг — доля студентов, оплачивающих свое обучение, за десятилетие (1995—2005 гг.) увеличилась с 13% до 57,5% (она продолжила свой рост, и в 2010—2011 г. уже две трети студентов обучались на платной основе). Увеличились масштабы системы заочной формы обучения — в 1995 г. на заочную форму обучения принималось 37% от общего приема, а в 2005 г. — уже половина всех студентов были зачислены на заочную форму обучения (в 2010—2011 гг. этот показатель составил 56%) [12].
Начиная с 2006 г. российская система высшего профессионального образования постепенно входит в зону повышенного внимания государства: в 2006—2010 гг. прирост финансирования учреждений высшего профессионального образования из средств консолидированного бюджета Российской Федерации составлял в среднем 20,1% в год [5]. Возвращение главного инструмента воздействия на систему — бюджетных средств — вернуло государство на позицию главного стейкхолдера.
Для стабилизации ситуации государством был принят ряд системных мер. Стала повышаться стоимость бюджетных образовательных услуг, предоставляемых государственными образовательными учреждениями (в среднем на 15—22% в год). Это автоматически повлекло за собой рост стоимости обучения для студентов, получающих образование на компенсационной основе, вследствие неприемлемости субсидирования их обучения за счет бюджета [8].
Для восстановления баланса в структуре предлагаемых образовательных услуг с 2004 г. число бюджетных мест в вузах на специальностях социально-гуманитарного профиля, где имеет место переизбыток специалистов, снижалось в среднем на 4% в год (на 9% в 2010 г.). В то же время увеличивалось число бюджетных мест по естественным наукам и по востребованным экономикой страны направлениям подготовки [5].
С введением единого государственного экзамена для выпускников средних школ изменилась система отбора абитуриентов. Влияние этого инструмента, направленного на поддержание баланса доступности и качества образования, на систему станет еще заметнее, когда будет введен порог минимальных результатов тестирования, с которыми абитуриенты могут претендовать на бюджетные места в вузах.
Важнейшей частью обновления механизмов финансирования призван стать переход от распределения контрольных цифр приема к конкурсным процедурам распределения государственного задания с участием негосударственных вузов.
Анализ последовательно реализуемых федеральных целевых программ развития образования и Приоритетного национального проекта «Образование» свидетельствует о том, что с 2006 г. ожидания государства стали связываться с тем, что сеть учреждений
и организаций профессионального образования будет способна обеспечивать высокое качество образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики.
В этом контексте ведущими механизмами стимулирования государством системных изменений в образовании стали: 1) выявление и конкурсная поддержка лидеров — «точек роста» нового качества образования и 2) оптимизация сети учреждений и реорганизация вузов, не соответствующих потребностям рынка труда, путем объединения учреждений и создания крупных научно-образовательных комплексов.
В рамках применения первого механизма сформировалась группа ведущих вузов, в которую вошли МГУ и СПбГУ, восемь федеральных университетов и 29 национальных исследовательских университетов.
Именно эта группа вузов получает преимущественную финансовую поддержку со стороны государства, в том числе до 60% конкурсных средств, направляемых на всю систему высшего образования.
Наряду с выделением группы ведущих вузов также были приняты меры по оптимизации количественных параметров сети учреждений и организаций профессионального образования. В течение последних пяти лет закрыто более 100 филиалов и более 300 представительств вузов, реорганизовано около 50 вузов, в том числе путем слияния. Федеральные университеты являются наиболее заметными примерами таких реорганизаций, поскольку их создание в определенной степени было сопряжено с оптимизацией региональных систем высшего профессионального образования. Другими характерными примерами создания крупных научно-образовательных комплексов являются отраслевые вузы, созданные с целью оптимизации систем подготовки специалистов для конкретных отраслей. Например, НИЯУ МИФИ был создан в результате реорганизации 19 учреждений высшего и среднего профессионального образования, готовящих кадры для атомной отрасли. Московский государственный университет путей сообщения (МИИТ) был реорганизован путем присоединения 25 образовательных учреждений.
Исследователи отмечают, что в системе ВПО отчетливо наблюдается увеличение числа крупных вузов с контингентом 35—50 тыс. студентов и ежегодным бюджетом свыше 1 млрд руб. Так, например, в период с 2006 по 2009 г. число малых и средних вузов (подведомственных в то время Рособразованию, а ныне — Минобрнауки России) сократилось с 236 до 113, а число крупных (ежегодный бюджет от 500 млн до 1 млрд руб.) и сверхкрупных (ежегодный бюджет свыше 1 млрд руб.) вузов увеличилось с 17 до 100 [1].
Новые лейтмотивы государственной политики в высшем образовании
Рассматривая происходящие в системе высшего образования изменения через призму взаимодействия стейкхолдеров, можно констатировать, что, вернув себе позиции основного стейкхолдера, государство начало выстраивать взаимоотношения с вузами с позиций вертикальной дифференциации, выделяя группы лучших и худших (или неэффективных) вузов. При этом анализ документов, отражающих образовательную политику, показывает, что государство достаточно четко сформулировало позицию по отношению к этим группам.
Ожидания государства от первой группы вузов связаны с их превращением в высшие учебные заведения высокого (в идеале — мирового) уровня. Так, распоряжени-
ем правительства РФ от 29 октября 2012 г. № 2006-р утвержден план мероприятий по развитию ведущих университетов, предусматривающих повышение их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров. Вкладывая деньги в лучших, государство, с одной стороны, оставляет за ними определенную автономию, так как вузы сами определяют для себя степень обязательств в рамках финансируемых государством программ развития. С другой стороны, государство усиливает контроль за этими вузами, вводя регулярную отчетность по программам развития, оценивая степень достижения поставленных вузами для себя целей, определяя виды и пропорции расходования средств и в ряде случаев применяя власть для назначения ректоров.
Судьба неэффективных вузов также предопределена государством — установлен минимальный порог дееспособности. Вузы, которые не смогут его преодолеть, будут реорганизованы или ликвидированы (решение по этому вопросу, в соответствии с планами Министерства образования и науки, ожидается весной 2013 г.).
В первую группу вузов, с которыми связывают довольно спорный эпитет «ведущие», сейчас входит всего лишь небольшая часть всей системы — 39 вузов (3% от общего числа вузов). К числу неэффективных вузов, по результатам недавно проведенного мониторинга, отнесены еще около 20% вузов — 136 вузов, а также 450 филиалов.
Для подавляющего большинства вузов, которые находятся в центральной части данного спектра и составляют основу системы высшего образования, взаимоотношения с государством продолжают оставаться, мягко говоря, неясными — минимум средств и ожидание, что вузы проявят самостоятельную инициативу по самоопределению, поиску места в системе и средств к выживанию.
Естественно ожидать, что в такой ситуации для данной группы вузов иную значимость могли бы обрести другие стейкхолдеры. Например, бизнес, который является потребителем образовательных и научных услуг и продуктов вузов, или рынок платных образовательных услуг.
Как показывает практика, взаимодействие бизнеса и системы образования во многом зависит от дифференциации отраслей по степени платежеспособности, значимости в национальных масштабах, поддержки со стороны государства и зрелости управления (способности определять свои перспективы развития и формулировать свои потребности по отношению к системе образования). В добывающих секторах экономики, в сфере торговли и услуг позиция бизнеса по отношению к системе высшего образования уже сформирована. В ряде случаев можно наблюдать совместную работу деловых структур с вузами над содержанием и процессом подготовки. Однако чаще всего предприятия сразу же ориентируются на «доведение» выпускников вузов до требуемого уровня квалификации в процессе работы, поэтому взаимодействие с вузами не входит в число их приоритетов. И целые отрасли экономики в отсутствие ресурсов лишены возможности влиять на подготовку специалистов — как в плане постановки задач перед системой образования, так и в плане определения реального спроса на выпускников.
Государство готово поделиться с бизнесом частью своих властных полномочий по координации системы высшего образования, привлекая его в сферу высшего образования и пытаясь заинтересовать сотрудничеством с вузами. В образовательной деятельности к таким инициативам можно отнести новую процедуру формирования образовательных стандартов, попытки создания системы общественной аккредитации и центров сертификации компетенций. В научной сфере в настоящее время реализуется ряд мероприятий по развитию ведущих вузов, созданию их инновационной инфраструктуры, стимулированию высокотехнологичных компаний к вовлечению вузов
в прикладные НИОКР, по созданию в вузах лабораторий под руководством ведущих ученых (постановления правительства РФ № 218—220), по участию вузов в создании технологических платформ и др.
Указанные меры формируют широкий контекст, обязывающий вузы и предприятия прилагать дополнительные усилия к активизации работы партнерств. В результате доля вузов во внутренних затратах на исследования и разработки увеличилась с 4% в 2002 г. до 8,3% в 2010 г. [11], сформировалась группа вузов, успешно реализующих разные формы сотрудничества с предприятиями. Но за пределами «сферы принуждения» (там, где основой взаимодействия не являются бюджетные деньги) российский бизнес по-прежнему продолжает сохранять дистанцию, объясняющую отсутствие каких-либо значительных сигналов для вузов со стороны данного стейкхолдера.
Логика изменений позиции государства по отношению к вузам заключается в последовательном уходе от содержания деятельности государственных вузов к оплате государственных услуг — образовательных услуг, которые вузам государство заказывает. Государственное задание распределяется между вузами на конкурсной основе. При этом учитывается способность и возможность вуза качественно выполнить государственное задание. Однако это лишь официальная декларация. Практически же до сих пор процесс распределения государственного задания очень закрыт, полон противоречий, поддается сильному административному влиянию.
За пределами этого поля взаимодействия вузов с государством-стейкхолдером лежит пространство платного образования, на данный момент являющееся основным видом вузовского предпринимательства (как мы уже отмечали выше, в 2010—2011 гг. две трети студентов обучались на платной основе) и главным источником неудовлетворительных общественных оценок положения дел в профессиональном образовании.
Но стратегии населения на рынке труда также пока не способны стать ориентиром для вузов в изменении подходов к организации деятельности, так как все рассмотренные выше тренды развития спроса на недорогие образовательные услуги по популярным экономическим специальностям остаются неизменными (например, по программам специалитета в 2010—2011 г. из 6,3 млн всех студентов по экономике и управлению обучалось почти 2,4 млн студентов). Эксперты подчеркивают, что инерционность структуры высшего образования не позволяет рассчитывать на эффективность ее рыночного регулирования, и государство в корректировке социального спроса населения через госзадание, дифференциацию стипендий, уточнение обязательств обучающихся на бюджетной основе студентов продолжает играть значительную роль [4].
Можно предположить, что на фоне не очень активного взаимодействия вузов с бизнесом и ограниченном взаимодействии с рынком образовательных услуг определенный запрос на изменения будет все чаще исходить от региональных властей, которые не заинтересованы в потере регионом будущих трудовых ресурсов, и в связи с этим значительно усилили свои позиции в разработке и реализации комплексных стратегий развития региональных систем профобразования. Например, региональные власти активно участвовали в создании федеральных университетов, в упорядочении сети филиалов и представительств вузов на своих территориях, в привлечении предприятий регионов к сотрудничеству с вузами в рамках конкурсов Министерства образования и науки. При этом по-прежнему остаются нерешенными задачи по вовлечению вузов, находящихся, как правило, в федеральном ведении, в решение задач социально-экономического развития регионов их расположения.
Институциональная дифференциация как вектор развития системы высшего образования в России
Проведенный анализ воздействия на систему высшего образования ее основных стейк-холдеров позволил сделать вывод, что их влияние на систему в разные моменты может быть различным — как вследствие внутренних для этого стейкхолдера причин и изменения ценности для обмена предлагаемого им ресурса, так и вследствие усиления или ослабления влияний других стейкхолдеров. Можно также сделать вывод, что государство является основным стейкхолдером системы высшего образования, во многом определяющим задачи и направления изменения системы, в том числе и подходы к дифференциации вузов.
Институциональная дифференциация, наблюдаемая сейчас в российском высшем образовании, происходит как результат реализации государственной политики, направленной на выделение и поддержку группы университетов-лидеров, что продуцирует вертикальную иерархическую дифференциацию — на группу ведущих вузов и на группу остальных вузов.
Тем не менее, если принять во внимание ожидания и влияние на систему других стейкхолдеров, это позволит увидеть институциональный ландшафт высшего образования более многообразным. Например, для бизнеса важен не только официальный статус вуза, но и наличие истории успешных взаимодействий с данным вузом в разных формах сотрудничества, не столько наличие высокорейтинговых публикаций, сколько понимание задач отрасли или конкретного предприятия и способность встраиваться в технологические процессы в рамках совместных проектов. Результаты ЕГЭ свидетельствуют о разном уровне подготовленности и, соответственно, разном уровне притязаний абитуриентов: от общей образованности, получения «модной» специальности до готовности к работе в определенном отраслевом сегменте рынка труда или готовности продолжать научную карьеру и международной конкурентоспособности. Задачи социально-экономического развития региона, потребности регионального рынка труда в квалифицированных кадрах формируют вызов системе профессионального образования и предпосылки для ресурсного обмена региональных стейкхолдеров с ней. Таким образом, можно выделить как минимум четыре различных модели организации деятельности вузов, формирующиеся под воздействием ожиданий всей совокупности стейкхолдеров и определяющие многообразие институционального ландшафта сегодняшней высшей школы:
1. Модель «Университет — исследователь» с федеральной исследовательской миссией: исследовательское превосходство, конкурентоспособность на международном рынке научно-образовательных услуг.
2. Модель «Университет — системный интегратор» с федеральной социально-экономической миссией: основной поставщик научных решений для развития отраслей и регионов, в том числе для обеспечения высокого качества профессионального образования в федеральных округах.
3. Модель «Университет — региональный интегратор» с региональной социально-экономической миссией: массовая подготовка кадров для регионального рынка труда и преимущественно прикладные исследования в интересах предприятий региона.
4. Модель «Университет — кадровый конструктор» с локализованной миссией: удовлетворение массового спроса на качественное общее и специализированное образование с учетом (бюджетное) или без учета (платное) региональных потреб-
ностей в кадрах, ограниченная исследовательская деятельность, направленная на поддержание актуального содержания читаемых курсов, методологическое развитие содержания программ.
От государства как главного стейкхолдера зависит выбор основного вектора развития системы высшего образования: иерархическая дифференциация по принципу вхождения или невхождения вузов в группу ведущих или дифференциация, направленная на поддержание и развитие институционального многообразия. Если признавать ценность системы высшего образования с многообразием типов и моделей организации деятельности вузов, выполняющих разные задачи и функции, то государственной образовательной политике в России понадобятся более гибкие инструменты. Это позволит университетскому менеджменту действовать более гибко и выстраивать собственный профиль, модель поведения и траекторию развития.
Пока государство не определилось с желаемым вектором развития, в финансировании системы высшего образования продолжает использоваться модель, образно названная канадским ученым D. Сите «моделью шерифа Ноттингенского». В этой модели концентрация ограниченных ресурсов на небольшом числе ведущих вузов означает «забрать деньги у бедных, чтобы заплатить богатым» [15]. Несмотря на ожидания, что ведущие вузы станут форпостами для всей системы ВПО и обеспечат ее качественно новое развитие, пока не ясно, какими практическими способами это будет осуществляться. Ярких примеров влияния ведущих вузов на системы образования своих регионов или на систему подготовку кадров для своих отраслей тоже не видно — вузы работают в большей степени на себя.
Добавим также, что государственная политика в высшем образовании не может строиться только на распределении ресурсов и держаться только на административных механизмах. Академическая общественность должна активно участвовать в подготовке и реализации предлагаемых государством инициатив, в обсуждении результатов программ развития и оценке эффективности механизмов их достижения.
Сделать университет по-настоящему открытой организацией необходимо не только в плане отчетности, но прежде всего в части открытого принятия содержательных решений. Не только государство, но и другие стейкхолдеры должны получить возможность влияния, комплексного участия в принятии решений, определяющих деятельность и траекторию развития университета.
На наш взгляд, усиление позиций и влияния бизнеса, рынка платных образовательных услуг и региональных властей на группу, в которую входит большая часть вузов, требует в первую очередь установления множества ролей для системы высшего образования и их признание со стороны государства. Такая масштабная и многообразная группа вузов заслуживает артикулированных ожиданий и знаков поддержки со стороны государства как главного стейкхолдера, его определенной позиции по отношению к задачам, которые эти вузы должны решать, легитимации ролей, которые эти вузы должны играть в системе. Все это должно быть подкреплено соответствующими финансовыми ресурсами.
Литература
1. Абанкина И.В. Инновационная экономика и индустриальная модель университетов: тест на совместимость // Журнал Новой экономической ассоциации. 2010. № 8. С. 142—144.
2. Белая книга российского образования. М.: МЭСИ, 2000. Сер. «Проект Тасис "Управление образованием"». Ч. 1.
3. Гресько А.А., Дзина Г.А., Рахманова М.С., Солодухин К.С. Стратегический анализ системы взаимных интересов стейкхолдеров университета // Искусство разработки и реализации стратегии: новое видение / под ред. С.С. Чернова. Новосибирск: СИБПРИНТ, 2008. C. 66— 91.
4. Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2011 г. / под ред. А.А. Аузана, С.Н. Бобылева. М., 2011.
5. Доклад «Приоритеты развития профессионального образования в Российской Федерации» к совместному заседанию Государственного совета Российской Федерации и Комиссии при Президенте Российской Федерации по модернизации и технологическому развитию экономики России. Москва, 31 августа 2010 г.
6. Заварыкина Л.В., Лопатина А.С., Перфильева О.В. Проект модельной методологии ранжирования российских вузов // Вестник международных организаций. 2012. № 1. С. 122—155.
7. Князев Е.А., Дрантусова Н.В. Дифференциация в высшем образовании: основные концепции и подходы к изучению // Университетское управление: практика и анализ. 2012. № 5. С. 43-52.
8. Клячко Т.Л. Образование в Российской Федерации: проблемы и тенденции развития в начале XXI в. // Мир России. 2011. № 1. С.88-124.
9. Колесов В.П. Направления модернизации высшей школы // Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. 2011. № 25 (437).
10. Обзор социальной политики в России. Начало 2000-х / под ред. Т.М. Малеевой. М.: НИСП, 2007.
11. Проект Государственной программы «Развитие науки и технологий» на 2013-2020 гг. URL: Ы!р://минобрнауки.рф (дата обращения: 12.02.2013).
12. Россия в цифрах. М.: Росстат, 2010.
13. Benneworth P., Jongbloed B.W. Who Matters to Universities? A Stakeholder Perspective on Humanities, Arts and Social Sciences Valorization // Higher Education. 2010. Vol. 59. P. 567-588.
14. Clark B. The Higher Education System: Academic Organization in Cross-national Perspective. Los Angeles: University of California Press, 1983.
15. Currie D. Funding on 'Sheriff of Nottingham' Model Could Cut Productivity // Nature. 2009 (Oct.). Vol. 461. P. 1198.
16. Design and Testing the Feasibility of a Multidimensional Global University Ranking. Final Report / F. Vught van, F. Ziegele (eds.). CHERPA-Network, 2011.
17. Mapping the Higher Education Landscape / F. Vaught van (ed.). Berlin: Springer Science; Business Media B.V., 2009.
