CC BY
114
УДК 378+37.0+316.7
Смагин Роман Юрьевич
Старший преподаватель кафедры ЮСПН Института истории гуманитарного и социального образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», historic22if@mail.ru, Новосибирск
институт образования как механизм формирования социального капитала: перспективы исследований1
Аннотация. Статья представляет собой попытку социологического анализа современного института образования как одного из ключевых факторов, формирующих структуру российского общества. Насколько эффективным и реальным каналом социальной мобильности выглядит институт образования сегодня? Осознание своего неравенства или различий движет индивидами? Предлагается ряд перспективных направлений социологических исследований с целью выявления и понимания процесса трансформации индивидами ресурсов системы образования в личностный социальный капитал.
Ключевые слова: институт образования, социальная мобильность, социальное неравенство или различие, социальные ресурсы и капиталы
Smagin Roman Yurevich
Senior Teacher of USPN Department, Institute of the History of the Humanitarian and Social Education, Novosibirsk State Pedagogical University, historic22if@mail.ru, Novosibirsk
education institute as mechanism of formation of the social capital: prospects of researches
Abstract. Article represents attempt of the sociological analysis of modern institute of education as one of the key factors forming structure of the Russian society. How effective and real channel of social mobility the education institute looks today? Understanding of the inequality or distinctions moves individuals? A number of the perspective directions of sociological researches for the purpose of identification and understanding of process of transformation by individuals of resources of an education system in the personal social capital is offered.
Keywords: education institute, social mobility, social inequality or distinction, social resources and capitals
В данной работе не предполагается создание научной истины об истории изучения, актуальности, содержании современной социологии образования. Не имеет смысла копировать постулаты о функциях и содержании образования в современном мире, приводить, важные в научном и социокультурном значениях данные о макропроцессах, происходящих в образовании как социальном институте [Подроб. см.: 1; 6; 10]. Единственная цель предлагаемых размышлений - попытаться понять многомерные социальные процессы, происходящие в этом
традиционном социальном институте, уловить мотивы поведения находящихся в нем участников. Как социальные акторы, находящиеся внутри системы образования и вне ее, конструируют саму систему и социальную структуру; влияют своим поведением на возможность движения в этой структуре; действительно ли индивиды конструируют структуру?
Нельзя не согласиться с тем, что социальная структура общества через механизмы неравного доступа к финансовым, политическим, социокультурным ресурсам
1 Статья подготовлена в рамках реализации Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «НГПУ» на 2012-2016 годы.
предопределяет выбор студентом учебного заведения, содержания процесса образования, а также объем и качество получаемых ресурсов от системы образования. Через свое поведение, через свой выбор типов и форм образования, его продолжительности, наполненности, функциональности индивид лишь воспроизводит тот сценарий, который ему навязан структурой. В этом смысле «система образования выступает как особый институт-субъект общества, обеспечивающий конструирование и воспроизводство его социальной структуры» [5, с. 109]. В современной системе образования мы увидим всё многообразие воспроизводства социе-тального: от тривиального «сохранения социальной структуры общества, ее специфики и своеобразия, воспроизводства системы каналов перемещения» [7, с. 3] до конкретных форм взаимодействия акторов не только в рамках социального института, но в и каждодневной практике гендерной, этнической, межпоколенческой, профессиональной коммуникаций. Несомненно сегодня и то, что роль образования заключается не только в обеспечении индивидов возможностями повышать свой социальный статус, занимая более высокую позицию в иерархической структуре общества, но и в воспроизводстве всего многообразия социальных явлений и процессов социума: от культурных образцов до конкретных практик потребления.
Не менее важной целью погружения в это исследовательское поле является желание поиска фактов, с помощью которых можно почти окончательно достроить представление о современной системе образования (ее формах, проблемах, попытках реформирования), но и создание в недалеком будущем новых теоретических и практико-ориенти-рованных социальных гипотез, концепций, моделей, которые смогут предоставить возможность понимания социокультурных процессов в современном институте образования. Такие модели, пройдя верификацию и фальсификацию, должны стать доступными не только для самих социологов и управленцев, но и через размножение этих знаний (пролиферацию) быть популяризированы в обществе.
Идея предоставления всем равного доступа к образованию для обеспечения значительному числу индивидов стабильную
возможность изменить свой социальный статус утопична. Образование, пронизывая систему факторов обеспечения социальной мобильности, также предопределяет ее функционирование посредством существования образовательных порогов и цензов. Например, подходя к границе получения высшего образования, индивид выходит из стен школы и уже должен преодолеть ряд барьеров: социокультурный, территориальный, экономический. Эти барьеры созданы не самим индивидом, качеством и количеством его обучения. Препятствия были заложены уже в родителях этого индивида: их образованием, сферой занятости, должностью, урбанизацией, возможностью покупки компьютера и наличием подключения к интернету. Вследствие отсутствия интереса родителей и подростков к возможности воспользоваться ресурсами системы образования для занятия более высокой социальной ступени, происходит в значительной мере не выравнивание шансов, а именно легитимация наследования социального статуса и воспроизводство неравенства [8].
Простым изменением отношения к смыслу необходимости и важности получения образования не снять моментально реально существующие социальные барьеры, препятствующие осуществлению намерений тех индивидов, которые «ориентированы и проявляют активность в получении качественного образования» [Там же. С. 351]. Но эти барьеры потому и реально существуют, что ежедневно воспроизводятся в личных биографиях индивидов. После ломки осознания своего отличия от другого человека, а не неравного положения по отношению к нему, станет возможным создавать новые социальные практики использования ресурсов и возможностей, аккумулированных в институте образования тысячелетней практикой жизни человечества, с помощью которых он способен превратить их в свой капитал. Именно тот капитал, который будет постоянно работать и приносить не только экономические доходы (для покупки квартир, машин, реализации международного туризма), но и социокультурные дивиденды (власть, престиж, уважение, почет, доступ к высокой культуре, удовлетворенность своей жизнью, профессией, социальным окружением и т. д.). И такая социальная практика -
дело не завтрашнего дня.
Сегодня студент выбирает университет, исходя из потребности в приобретении компетенций, сулящих в будущем определенные преимущества. В. С. Сенашенко констатирует, что появление в вузовском образовании рыночной составляющей обязывает студента «становится предпринимателем, инвестирующем в компетенции, от которых он ожидает получения выгод по завершении образования, преуспевания не только в профессии, но и в жизни» [4, с. 57]. Вполне возможно, что именно социокультурным значением жизненного существования этих капиталов удастся сломать вековую функцию института образования по созданию социальных границ между «образованными» и «необразованными», «способными» и «неспособными» [5]. Отныне, осознавая свои различия, индивид способен сам устанавливать границы своего экономического, политического и социокультурного положения в социальном пространстве.
С этого момента начинается формирование новой социальной структуры российского общества: ведется тщательный не только количественный, но и качественный анализ причин, содержания и последствия ее трансформации; определяются взаимосвязи и роли в этом процессе различных социальных групп: профессиональных (рабочие, менеджеры), политических (партии, общественные объединения), этнорелигиозных [2]; уделяется внимание общим вопросам трансформации системы образования [8]. Тем не менее, факты освещения проблем содержания и качества образования индивидов, входящих в эти группы, которые в свою очередь формируют новую социальную структуру, остаются отрывочными. Понимая специфику превращения тех или иных ресурсов в профессиональных, политических или этнорелигиозных группах в капитал, можно действительно уяснить и воспользоваться в различных сценариях жизни теми неисчерпаемыми социальными возможностями системы образования.
Рассматривая очевидный системный процесс кристаллизации новой социальной структуры, влияющей на систему образования и одновременно ею формируемой, можно заметить активизацию значения образования как одного из каналов мобильности
в самом широком смысле: от смены места жительства до смены привычек, образа жизни. На сегодняшний день, существует «противоречивость влияния российской системы образования на социальную мобильность: с одной стороны, она явно подстраивается под воспроизводство неравенства, с другой -профессионализация и «память» о прошлой эгалитарной эпохе способствует консервации тех ее элементов, которые работают на выравнивание жизненных шансов» [9, с. 62]. Например, выдача диплома с идентичным наименованием направления подготовки и профиля, который подразумевает наличие у всех обладателей данного диплома одинаковых знаний, умений и навыков (или компетенций), должна предоставлять равные стартовые позиции индивидам, что само по себе мало схоже с действительностью.
Стоит здесь также помнить, что в рамках одного социального института предоставить всем индивидам равные стартовые возможности довольно затруднительно. На первый план выходит изучение «мобильностных возможностей образования». Данное понятие, возможно, использовать и как один из предметов исследований с целью выявления границ конкретных возможностей образования, выступающего в качестве фактора социальной мобильности, реализуемой через совокупность социальных функций образования и индивидуально-личностных качеств человека, обеспечивающих его перемещение в социальном пространстве в самых разнообразных проявлениях.
Несомненно существование института образования как ключевого фактора социальной мобильности. Объективная составляющая, обуславливаемая образованием, заключается в совершении индивидом социальной мобильности в конкретном обществе с определенным государственным устройством, социально-экономическим и культурным укладом, в условиях существующей системы образования. Индивид, получающий образование, «с радостью» строит сам свою «клетку», представляя ее себе как обязательный элемент, механизм встраивания в структуру общества в еще большую клетку, в которой есть и приятные ресурсы-поддержки: питание, безопасность, общение, развлечение и т. д. Подчеркнем, образование для него конкретный механизм
совершения социальной мобильности: возможность «подняться» на более лучшие «места под солнцем». Однако не будем забывать, что в шкале мотивов получения высшего образования у современных студентов на втором месте после желания «получить знания, необходимые мне для дальнейшей жизни» (67%) стоит мотив «стать квалифицированным специалистом» (64%). Эти мотивы весьма логично формируют и трудовые ценности студентов, по мнению, которых в первую очередь работа должна: «быть высокооплачиваемой» (68%), «быть интересной для меня» (67%), «гарантировать карьерный рост» (55%), «предоставлять свободу действий, возможность самореализации» (43%) [Подроб. см.: 8]. Учитывая это, весьма рельефно начинают выглядеть мотивы конкретных индивидов, имеющих весомую субъективную составляющую в оценивании объективных возможностей для социальной мобильности, предоставляемых государством и обществом. Таким образом, субъективная составляющая социальной мобильности реализуется в рамках института образования через интересы, способности, систему потребностей и ценностные ориентации индивидов на социально- значимые качества человека, в частности, образованности и профессиональной компетентности.
Но образование способно лишь увеличивать эффективность реализации потенциала социальных явлений, выступающих факторами социальной мобильности» для индивида, при условии наличия соответствующего у него образовательного и профессионального уровня [7]. Образование не может выступать «чудесной панацеей» для повышения социального статуса индивида, если, во-первых, состояние структуры общества, его сфер, факторов и условий, не может предоставить конкретные ресурсы индивиду (слабо развитая экономика, ориентированная на углеводородную зависимость, коррумпированность бюрократии, не стабильный рынок труда, держащиеся на «последнем дыхании» здравоохранение, наука, культура); а, во-вторых, индивид субъективно не стремится использовать всю ресурсную мощь образования для реализации социальной мобильности (либо смирился с существующим положением, либо не знает, как это сделать, либо не смог преодолеть
образовательный барьер, возможны и другие варианты). Происходящие в обществе явления и процессы, дестабилизирующие общество, с одной стороны, но выступающие источником его развития с другой (поиск альтернативных источников энергии, развитие других доходных сфер экономики, ротация кадров, развитие рынка труда и т. д.), определяют неоднозначность функционирования системы образования как фактора социальной мобильности [Там же]. Выявление и описание поведенческих стратегий студентов в области использования/ неиспользования ресурсов системы образования с целью перемещения/не перемещения в социальной структуре общества может явиться ещё одним предметом для исследований.
В этом направлении первые эмпирические наработки. Так, например, Я. В. Дид-ковская на основе конкретных исследований выделяет четыре типа стратегий профессиональной карьеры поствузовской молодежи: «потенциальные профессионалы», «мобильные карьеристы», «стабильно занятые» и «депрофессионализированные» [Подроб. см. 3]. Лишь только первые две стратегии определяются автором как успешные и перспективные. Абсолютно можно согласиться с Я. В. Дидковской в том, что современная система образования весьма уверенно ориентирована на путь формирования набора компетенций под потребности рынка труда, вместо создания профессиональной культуры у учащейся молодежи. Такая тенденция, «может способствовать распространению неуспешных стратегий с точки зрения возможностей самореализации, поскольку важнейший элемент системы профессионального самоопределения - профессиональная культура - выпадает из процесса построения карьеры» [Там же. С. 96]. Тем не менее, сам процесс конструирования, тех или иных стратегий профессиональной карьеры, факторы и условия, влияющие на эти стратегии, а также конкретные критерии успешности/ не успешности (учитывая возрастающее значение возможности их субъективной оценки самой личностью) являются перспективной почвой для дальнейших исследований.
Сравнительное изучение реализации индивидом возможностей современной системы образования в трансформации ее
ресурсов в личностный капитал позволит не только яснее представить процесс формирования новой социальной структуры, но и начать включать рациональные механизмы по качественному управлению этой структурой.
Стоит помнить, что использование образования в качестве канала социальной мобильности не гарантирует человеку успех здесь и сейчас. Чтобы капитал не стал мертвым грузом, набором «работавших» ранее знаний и умений, приносящих дивиденды в определенной социальной среде, не потерял своих отличительных свойств, и снова не превратился в ресурс, его необходимо постоянно обновлять, поддерживать. Каким образом? Трансформируя и перераспределяя своим стилем жизни ресурсы, постоянно превращая их в новый капитал. В этом смысле идея непрерывного образования предоставляет новые и фактически неограниченные возможности индивиду по преодолению социального неравенства, которое предопределено структурой. Конечно, «социальные перемещения регламентированы объективно моральными и правовыми нормами, социально-экономическими и политическими процессами, но субъективно человек способен определять самостоятельно свое положение в обществе» [7, с. 52]. Нужно ли ему постоянно поддерживать свой высокий уровень образования и профессиональной компетентности или нет? И в этом случае сложно снова не согласиться с В. В. Нурмухаметовой, что «субъективная индивидуальность каждого человека определяет уникальность и непредсказуемость его социальной мобильности» [Там же. С. 12]. Тем не менее, с точки зрения социологии и её «страсти» к типологизации возникает интерес: а как, при наличии каких условий и факторов акторы в системе образования конструируют в целях социальной мобильности успешные индивидуальные стратегии по преодолению объективных особенностей культурных норм, социально-экономического и политического состояния российского государства и общества, а также его регионального измерения.
Еще больший инструментальный потенциал индивиду несет осознание того, что его положение в структуре, на ступеньке социальной лестницы связано не с наличием
социального неравенства, тех барьеров, которые мешают индивиду подняться на более высокий уровень иерархии, а является фактом различий его с другим индивидом, который иначе выстраивает свой диалог со структурой, иначе формирует и реализует свой стиль жизни, иначе способен трансформировать социальные ресурсы общества в свой социальный капитал.
Конечно, употребление термина «социальное различие» вместо «социального неравенства» воспринимается психологически приятнее для индивида, находящего даже в андерклассе. И, соглашаясь с М. Яцино, что «экономические различия не определяют стиль жизни, однако в различных стилях жизни проявляется и воспроизводится социальная иерархия» [11, с. 34], нужно отметить принципиальную вещь, что «различие» приходит в социальное пространство не вместо «неравенства». «Различие» принципиально меняет отношение индивида не только к себе, но и к окружающему его. Отныне причины личных неудач кроются не в социальной структуре, не в социальном неравенстве, а в самом индивиде, в его стиле жизни, в его капитале, который он смог/не смог создать из тех общих ресурсов социальной системы получением/неполучением образования.
Если мы хотим разобраться, какова природа связи системы образования и современной структуры общества, и каково положение индивида, характер его взаимодействия в этой структуре, то необходимо дать ответ на простой и важный вопрос: как ресурсы системы образования влияют на процесс конструирования индивидом личного капитала?
Библиографический список
1. Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю. Качественное образование: доступность и региональная политика // Социальная политика в современной России: реформы и повседневность. - М.: Вариант, 2008. - 465 с
2. Голенкова З. Т. Социальные группы современной России: генезис, реальность, перспективы. - Germany, Saarbrucken: Palmarium, 2012. -136 c.
3. Дидковская Я. В. Стратегии профессиональной карьеры поствузовской молодежи // Высшее образование в России. - 2012. - № 8-9. - С. 90-96.
4. Идея университета: вызовы современности (круглый стол) // Высшее образование в России. -2012. - № 10. - С. 48-66
5. Ильин В. И. Социальное неравенство. - М., б/и, 2000. - 280 с.
6. Константиновский Д. Л. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения / Д. Л. Константиновский, В. С. Вахштайн, Д. Ю. Куракин. - М.: Логос, 2006. - 376 с
7. Нурмухаметова В. В. Образование как фактор обеспечения социальной мобильности в современном обществе: дис. ... канд. философ. наук. - Елабуга, 2010. - 140 с.
8. Россия и Китай: изменения в социальной структуре общества. - М.: Новый хронограф, 2012. - 512 с.
9. Черныш М. Ф. Социальные институты и мобильность в трансформирующемся обществе. - М.: Гардарики, 2005. - 254 с.
10. Шубкин В. Н., Астафьев Я. У Социология образования в СССР и России // Мир России. -1996. - Т. V. - № 3. - С. 161-178.
11. Яцино М. Культура индивидуализма. - Х.: Гуманитарный центр, 2012. - 280 с.
