CC BY
121
УДК 372.881.1 Д. А. Крячков
кандидат филологических наук, доцент; заведующий кафедрой английского языка № 1 МГИМО (У); e-mail: d.a.kryachkov@gmail.com
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В МАГИСТРАТУРЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ЗЕРКАЛЕ УЧЕБНИКА
В статье рассматриваются некоторые аспекты использования учебника по иностранному языку в формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в магистратуре неязыкового вуза на примере учебника по английскому языку для магистратуры МГИМО МИД России. Затрагиваются некоторые базовые принципы, позволяющие достигать цели обучения. Анализируется опыт использования учебника и полученная «обратная связь»; формулируются задачи, на решение которых должен быть направлен учебник иностранного языка в неязыковом вузе.
Ключевые слова: учебник; магистратура; неязыковой вуз; иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция; английский язык для специальных целей.
Kryachkov D. A.
PhD (Philologe), Associate Professor, Head of English Language Department No.1, MGIMO (U), Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation; e-mail: d.a.kryachkov@gmail.com
MASTER'S LEVEL COURSE IN FOREIGN LANGUAGES AT NON-LINGUISTICS UNIVERSITIES IN THE MIRROR OF THE TEXTBOOK
This paper examines various aspects of foreign language textbooks (with special reference to a master's level coursebook at MGIMO University) used to develop foreign language professional communicative competence at non-linguistics universities. Drawing on students' feedback and his experience of using a master's level coursebook at MGIMO University, the author touches upon the underlying principles conductive for teaching objectives, as well as goals of textbooks at non-linguistics universities.
Key words: textbook; master's programmes; non-linguistics university; foreign language professional communicative competence; ESP.
В настоящее время создается впечатление, что российское высшее образование уже привыкло к «американским горкам» реформ, - проходя виток за витком, оно стремительно движется
навстречу новым установкам, парадигмам, стандартам. Несмотря на все нововведения, неизменным компонентом образовательного процесса остается программно-методическое обеспечение - пусть и значительно обновленное, построенное на иных принципах и соответствующее моменту.
В статье рассматривается один из его неотъемлемых компонентов - учебник, а точнее, то, как он отражает специфику обучения иностранному языку в магистратуре МГИМО МИД России.
В зарубежной традиции преподавания иностранных языков учебник - далеко не всегда «царь горы» [11; 10]: нередко он не отвечает учебным потребностям студентов, не отражает (а иногда и искажает) реальную жизнь, навязывает идеи, лишает преподавателей выбора, творческого полета и т. д. Однако следует признать, что в отечественной методике именно учебнику отводится важная роль в реализации целей и задач обучения, независимо от форм, методов и ступени обучения. Он является одной из вершин «треугольника» учитель - ученик - учебник, используется как инструмент управления процессом обучения, а если рассматривать учебник иностранного языка в контексте профессионального образования, в конечном итоге он способствует приобщению к будущей профессиональной деятельности. Как показывает пилотное интервью с вузовскими преподавателями, принимавшими участие в VIII научно-практической конференции «Учитель, ученик, учебник» в МГУ им. М. В. Ломоносова, подавляющее большинство опрошенных уверены в необходимости учебника, при этом кто-то говорит об обязательном предоставлении возможности его легкого обновления, кто-то оговаривает необходимость использования дополнительных материалов, которые обеспечивали бы требуемую гибкость.
Такое положение дел объясняет большое количество работ, посвященных различным аспектам написания и использования учебников / учебных пособий как для бакалавриата, так и для магистратуры. Правда, как это ни парадоксально, пока самих учебников для магистратуры значительно меньше, чем рассуждений о них, что нетрудно объяснить: магистратура как элемент трехступенчатого образования - явление относительно новое, и в отечественной лингводидактике еще нет четкого представления о специфике языкового образования в магистратуре и его отличии, например,
от бакалавриата. Вполне очевидно, что конечной целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе является формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, предполагающее определенный учет профессиональной сферы деятельности выпускников. Однако согласия о том, чему и как учить по-прежнему нет: «Содержание второго уровня подготовки по иностранным языкам - в магистратуре - пока не совсем установлено и его отбор зачастую вызывает затруднения» [1, с. 65].
Затруднения - и порой значительные - стояли на пути создания учебника «Английский язык для магистратуры. Международные отношения и зарубежное регионоведение» [2], который используется в МГИМО МИД России в магистратуре по направлениям подготовки «Зарубежное регионоведение», «Внешняя политика и дипломатия России», «Дипломатия и дипломатическая служба». Он зарождался в эпоху становления магистратуры как новой ступени профессионального образования, когда «методическое осмысление не предшествовало, а шло параллельно с практическим воплощением педагогических идей» [6, с. 130]. Ситуация осложнялась и тем, что по мере развития магистратуры менялись и целевые установки: изначально магистратура, существовавшая параллельно со специалитетом, ставила перед собой задачу подготовить исследователя; со временем расширился круг профессиональных сфер, сместились акценты, во главу угла встал практико-ориентированный подход. Неизбежно учебник, подобно годичным кольцам деревьев, во многом отражает все перипетии самоопределения магистратуры, отмежевания от бакалавриата, поиска подхода к профессионализации.
В основе «Английского языка для магистратуры...» лежат четыре основных принципа:
• компетентностный подход, предполагающий формирование на основе знаний, умений и навыков готовности заниматься практической профессиональной деятельностью с использованием английского языка и создание основы для самообразования, что достигается путем использования элементов квазипрофессиональной деятельности и опоры на общеучебные умения, сформированные на предыдущем этапе обучения;
• междисциплинарность как важное условие формирования профессионально ориентированной коммуникативной
компетенции, проявляющаяся в опоре на тематику, изучаемую в рамках специальных дисциплин, отборе методов обучения и способов организации учебно-познавательной деятельности студентов, благодаря которым меняется статус иностранного языка с цели обучения на средство углубления профессиональных знаний;
• дифференцированный подход, предусматривающий несколько уровней сложности заданий и позволяющий выбирать подходящий, что вызвано притоком значительного количества студентов, получивших базовое образование в других вузах (в учебнике предлагаются задания базового и продвинутого уровней, а также повышенной сложности).
• самостоятельность и автономность обучаемых, направленные на развитие способности студентов в определенной степени нести ответственность за свою учебную деятельность по овладению иностранным языком, а также желания приобрести умения и навыки, позволяющие осуществлять самосовершенствование в контексте непрерывного образования (life-long learning).
Опора на эти принципы, как представляется, позволяет не только формировать общекультурные и профессиональные компетенции, заложенные в образовательном стандарте, но и обеспечивать определенную преемственность между бакалавриатом и магистратурой. Отчасти этому способствует тематическая организация курса: в первом, «переходном» семестре, предоставляющем студентам возможность адаптироваться к обучению в магистратуре и предъявляемым требованиям, предполагается изучение тем социально-политического характера1, в дальнейшем, когда студенты с иным базовым образованием из других вузов погрузились в специфику будущей профессии, акцент переносится на внешнеполитическую проблематику.
«Наведению мостов» между бакалавриатом и магистратурой помогает опора на общеучебные умения и навыки, которые можно отнести к области академического английского (EAP). Например, владение разными видами чтения неадаптированных текстов различной жанровой отнесенности, сложности и логико-
1 В рамках социально-политического блока предполагается выход на регионоведческую тематику и мировые тенденции, что позволяет отнести эти предметно-лексические темы к профессионально значимым.
композиционной структуры необходимо не только при подготовке реферативного изложения текста (summary), но и при работе над проектными работами1. Они вводятся, начиная с третьей темы, и относятся к разряду заданий повышенной сложности, так как на всех этапах выполнения, в том числе в ходе сбора и анализа информации, предполагается использование английского языка. Анализ и систематизация информации, умение выделить главное и второстепенное важны не только при осуществлении поиска информации, но и при составлении индивидуального тематического словаря, написании критической рецензии статьи, связанной с темой диссертационного исследования магистранта.
Интеграции всех общеучебных умений и навыков служит проект «Написание обоснования выбора темы магистерской диссертации», который позволяет студенту продемонстрировать сформированность различных компетенций, в том числе профессиональных. Проект выделен в учебнике в отдельный урок, выполняется на протяжении третьего семестра параллельно с прохождением предметно-лексических тем и дополняет предусмотренный в каждом уроке раздел Editing and Writing.
Конечно же, навыки в области EAP важны прежде всего как основа формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. «Надстройка» же над этой основой может варьироваться в зависимости от конкретной профессиональной сферы и задач обучения. Для достижения профессионализации в «Английском языке для магистратуры...» акцент делается на предметно-лексические темы и виды заданий, позволяющих моделировать будущую профессиональную деятельность.
В ситуации выбора тем и видов заданий, претендующих на релевантность для той или иной профессиональной сферы, неизбежно встает вопрос о критериях их отбора, об определении учебных потребностей (needs analysis). Как известно, универсальным рецептом от специалистов в области разработки учебных материалов является рекомендация поддерживать связь с кафедрами, преподающими спецдисциплины, а выход на потенциального
1 Если уровень языковой подготовки студентов не позволяет выполнить проектную работу на надлежащем уровне, рекомендуется ограничиваться подготовкой обычных презентаций до тех пор, пока студенты не почувствуют себя достаточно уверенно для выполнения этого задания.
работодателя и вовсе можно считать «серебряной пулей». Поскольку магистратура как ступень обучения предполагает большую самостоятельность и большую вовлеченность студента в формирование содержания обучения, нельзя забывать и о необходимости учитывать мнение магистрантов, хотя в силу ряда причин они, скорее, «маячки», отражающие тенденцию, а не основной фактор, ее определяющий.
Мониторинг мнения всех заинтересованных сторон может продолжаться и после выхода учебника в свет, особенно если он формировался под воздействием разнонаправленных тенденций, как в случае с «Английским языком для магистратуры.». Это позволит определить, насколько принципы, лежащие в его основе, обеспечивают статус «живого учебника», т. е. позволяют ему сохранять свою актуальность в меняющихся условиях, в какой степени он обеспечивает «конгруэнтность целей образования и потребностей студента» [7, с. 64]. Ответы на эти вопросы, с одной стороны, позволяют осуществлять «тонкую настройку» учебного процесса, с другой - являются продолжением изучения учебных потребностей, без которого вряд ли возможна разработка эффективного курса.
Подобный опрос-анкетирование был проведен среди 152 студентов первого и второго курсов магистратуры МГИМО МИД России, обучающихся по направлениям «Зарубежное регионове-дение», «Внешняя политика и дипломатия России», «Дипломатия и дипломатическая служба», из которых 82 студента окончили бакалавриат на факультете международных отношений МГИМО, 24 студента - на других факультетах МГИМО, 46 - в других вузах. Анкета включала вопросы открытого и закрытого типа, касающиеся преподавания английского языка на уровне магистратуры, различных аспектов использования учебника, а также изменений, которые, по мнению анкетируемых, необходимы, чтобы обеспечить оптимальные результаты обучения. Полученные результаты позволяют оценить, в какой степени учебник способствует развитию профессиональной иноязычной компетенции, и определить, что нуждается в корректировке.
Прежде всего опрос-анкетирование показал, что в общем и целом студенты понимают специфику курса обучения английскому языку в магистратуре. По мнению большинства студентов, в идеале именно большая профессиональная направленность должна отличать занятия по английскому языку в магистратуре. Занятия
должны быть в ориентированы на практику, включать формы работы, связанные с будущей профессиональной деятельностью, охватывать специализированную тематику, способствовать развитию аналитических способностей.
Профессионализация была указана и как одна из характеристик, отличающих курс на базе учебника «Английский для магистратуры...» от учебного процесса в рамках бакалавриата, хотя следует отметить, что на факультете международных отношений МГИМО профессионализация имплицитно представлена уже на первом курсе, а к четвертому году обучения она разворачивается в полной мере - поэтому следует говорить не о черте, отличающей курсы в магистратуре и бакалавриате, а, скорее, об общей характеристике лингвопрофессиональной обучающей среды в МГИМО.
«Программируя» профессионализацию в рамках курса иностранного языка, необходимо проанализировать реакцию на тематическое наполнение курса. Ответы студентов позволяют составить «хит-парад» тем, где помимо безусловных лидеров есть «середнячки» и «отстающие».
Так, к числу не самых актуальных тем относят темы «философского» характера, более абстрактные, а значит, имеющие ограниченное практическое применение (например, «Концепция силы в международных отношениях»). Выпускники факультета международных отношений МГИМО также отмечают, что некоторые аспекты этих тем уже изучены «вдоль и поперек» на спецпредметах и поэтому менее интересны для обсуждения, т. е. пресловутое опережающее формирование понятийной базы на спецпредметах как одно из проявлений междисциплинарности, лежащей в основе курсов иностранного языка для специальных целей и являющейся несомненным предметом гордости таких курсов, может иметь и побочные эффекты в виде снижения интереса обучающихся.
По мнению студентов, наименьшую релевантность для будущей профессии имеют темы социально-политического блока (например, «Различные виды дискриминации как причина социальной разобщенности» и «Религиозный фактор в современном мире. Роль религии в политике и международных отношениях»), что связывается опрошенными с «общим» характером обсуждаемых вопросов, отсутствием прямой связи с внешней политикой и, соответственно, с будущей профессиональной деятельностью (по их словам, «эти темы больше подходят для социологов»), но самое
главное - с противоречивостью, спорностью и возможностью «навязывания идеологически чуждого дискурса».
Такая реакция не может остаться без внимания. Что это -интеллектуальная «капитуляция» и неспособность ответить на вызов, брошенный «условным» обладателем противоположных взглядов? Если это так, вполне очевидно, что мы имеем дело с неспособностью осуществлять рефлексивно-оценочную деятельность и критически оценивать источники информации, без чего профессиональная деятельность специалиста-международника практически невозможна.
Интересна оценка студентов видов деятельности (заданий), способствующих формированию компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности. Большинство студентов, независимо от своего базового образования, к числу наиболее актуальных для будущей профессиональной деятельности относят одни и те же виды заданий, хотя и ранжируют их по-разному. В число безусловных лидеров входят: неподготовленные монологические высказывания (impromptu talk); дебаты; «круглые столы»; презентации.
Таким образом, по мнению студентов, наиболее значимым видом речевой деятельности является говорение, что соотносится с данными, полученными в ходе предыдущих исследований [8; 9; 12]. В разряд наиболее важных для профессиональной деятельности не вошли задания, связанные с чтением (по мнению некоторых студентов вообще достаточно одного текста на каждую тему) и письмом.
Вполне возможно, что отчасти такие приоритеты являются результатом изменения парадигмы обучения иностранным языкам - увлечение коммуникативным подходом в несколько упрощенном понимании привело к тому, что «с водой выплеснули и младенца» - попытка сместить акцент с обучения чтению на обучение говорению отодвинула чтение на второстепенные роли (не случайно во многих работах, посвященных ESP, акцент сделан именно на дискуссиях, дебатах, презентациях и т. д.), а письменная речь, наверное, никогда и не уходила с роли «нелюбимой падчерицы» отечественной лингводидактики [9] (ср. подход зарубежных исследователей, например, в обзоре [5]). Вероятно, именно в результате такого подхода мы и воспитываем студентов, уверенных, что задания, связанные с чтением и письмом, не так важны.
Анализ результатов опроса также дает представление о важных для профессии иноязычных навыках, которые учебник развивает недостаточно. Отвечая на вопрос о том, какие задания следовало бы добавить в учебник, большинство студентов предлагают увеличить количество упражнений, связанных с развитием языковых навыков (на времена, артикли, лексику). Прежде всего, такие ответы свидетельствуют о потребности студентов в укреплении языковой базы, причем, судя по анкетированию, это касается не только «внешних» студентов: в среднем 37 % выпускников МГИМО и 42 % магистрантов, окончивших другие вузы, считают необходимым уделять больше внимания «языку». И это должно напомнить преподавателям о необходимости уделять внимание не только «высоким материям» в попытках добиться максимальной иноязычной профессионализации будущих специалистов, но и базовым знаниям, которые считаются усвоенными к переходу на данный этап обучения. Такая задача особенно актуальна в связи с большей доступностью обучения в магистратуре МГИМО - вуз уже давно открыл свои двери для выпускников бакалавриата других вузов, и их доля неуклонно растет [12], а вместе с этим и необходимость корректировать «языковую» компетенцию, ведь в данной профессии уверенное владение языком - это не просто вопрос повышения конкурентоспособности будущего специалиста или его способности влиться в общемировое пространство знания, иностранный язык - неотъемлемая часть профессии.
Таким образом, как показывает опыт использования учебника и анализ обратной связи, учебник иностранного языка для магистратуры неязыкового вуза как основа интегративного практико-ориентированного курса должен обеспечивать:
1. Развитие умений и навыков, необходимых для академического и профессионального общения. При этом:
• система заданий должна быть сбалансированной и настроенной на коммуникативные потребности профессионалов конкретной сферы; в преломлении к специалистам в области международных отношений и зарубежного регионоведения это, в частности, означает необходимость учитывать важную роль чтения и письменной речи;
• учебник должен включать «поддерживающий» компонент, направленный на закрепление языковых навыков, который будет интегрирован в курс ESP или идти отдельным модулем [12];
• к числу первостепенных задач следует отнести развитие критического мышления студентов как основы формирования общекультурных и профессиональных компетенций (о возможных подходах см., например, [4]).
2. Овладение содержанием, актуальным для будущей профессиональной деятельности. При этом:
• в связи с меняющимися профессиональными реалиями список предметно-лексических тем должен подлежать периодическому пересмотру и при необходимости расширяться - с учетом предложений, высказываемых студентами при анкетировании, и мнения спецкафедр. Нельзя упускать и уже заложенный в задания потенциал по актуализации тематического наполнения: следует поощрять студентов предлагать собственные идеи для «круглых столов», проектов и т. д., что позволяет убить двух зайцев - «осовременить» тему и стимулировать самостоятельность студентов;
• необходима тонкая настройка наполнения предметно-лексических тем, чтобы в максимально возможной степени избежать тематического перехлеста с бакалавриатом, а также, чтобы занятия по иностранному языку в большей мере были подспорьем в прохождении программы спецдисциплин, но не дублировали ее;
• важно, чтобы студенты осознавали актуальность предметно-лексических тем для будущей профессиональной деятельности; они должны видеть профессиональные (в нашем случае -международно-политические и дипломатические) смыслы и значения проблем, попадающих в центр внимания их деятельности [3]. В преломлении к «Английскому языку для магистратуры.» это в первую очередь означает необходимость «реабилитировать» социально-политический блок предметно-лексических тем, что возможно путем расстановки соответствующих акцентов. Очевидно, и сами преподаватели должны обладать определенными предметными компетенциями и иметь более четкое представление о месте каждой из тем в профессиональном мире, к которому мы готовим студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Крупченко А. К., Кузнецов А. Н. Основы профессиональной лингво-дидактики. - М. : АПКиППРО, 2015. - 232 с.
2. Крячков Д. А. Английский язык для магистратуры : международные отношения и зарубежное регионоведение. - М. : МГИМО(У), 2015. -290 с.
3. Образовательная программа высшего образования. Направление подготовки 031900.68 «Международные отношения». - URL: http:// mgimo.ru/upload/docs_6/ 1op_mag_mo.pdf
4. Попова Е. А. Формирование умения критического мышления у студентов-международников // Институциональный дискурс в лингво-когнитивных исследованиях языка специальности. - М. : МГЛУ, 2015. - С. 100-115. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 9 (720). Образование и педагогические науки).
5. Торбик Е. М. К проблеме определения понятия профессиональная коммуникация // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2014. - № 10. - С. 288-291.
6. Ястребова Е. Б. Обеспечение преемственности в обучении иностранным языкам: бакалавриат-магистратура // Программно-методическое обеспечение профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе. - М. : МГЛУ, 2015. -С. 128-138. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 14 (725). Образование и педагогические науки).
7. Ястребова Е. Б., Кравцова О. А. Какой учебник иностранного языка нужен вузу сегодня? // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 5. -С. 63-68.
8. Ястребова Е. Б., Кравцова О. А. Обучение английскому языку на последнем курсе бакалавриата: синтез ESP&EAP // Английский для нефилологов. Проблемы ESP. - Вып. 7. - Воронеж : Истоки, 2016. -C. 7-17.
9. Ястребова Е. Б., Кравцова О. А. Острые вопросы языкового образования в вузах (размышления после круглого стола) // Иностранные языки в школе. - 2016. - № 2. - C. 19-27.
10. Popova N. V., Kogan M. S., Kryachkov D. A. Modernising Traditional Foreign Language Coursebooks for University Students // The Magic of Innovation. New Techniques and Technologies in Teaching Foreign Languages / D. A. Kryachkov, E. B. Yastrebova, O. A. Kravtsova (Eds). -Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2015. - P. 197-214.
11. Thornbury S. ELT Journal / IATEFL Debate: Published course materials don't reflect the lives or needs of learners // IATELF 2013. - Liverpool : Liverpool Conference Selections. Kent, 2013. - P. 87-88.
12. Yastrebova E. B., Kryachkov D. A. From Bachelor's to Master's: Suggestions for Course and Materials Design // The Magic of Innovation. New Techniques and Technologies in Teaching Foreign Languages /
ff. A. KpnHKOB
Dmitry A. Kryachkov, Elena B. Yastrebova, Olga A. Kravtsova (Eds). -Newcastle upon Tyne : Cambridge Scholar Publishing. - 2015. - P. 237256.
