CC BY
110
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
INNOVATIVE APPROACH TO FORMATION OF STUDENTS’ PROFESSIONAL COMPETENCES DURING TEACHING PRACTICE
В.И. Тесленко, С.В. Латынцев, Н.В. Прокопьева V.I. Teslenko, S.V. Latyntsev, N.V. Prokopyeva
Компетенция, профессиональная компетенция, компетентностный подход, педагогическая практика, профессиональная готовность, виды деятельности.
В статье предложен инновационный подход к организации педагогической практики студентов в условиях современной образовательной среды педвуза. Для эффективного управления профессиональной деятельностью будущих учителей физики разработаны специальные технологические карты и структурно-содержательная модель формируемых компетенций студентов. Выделены уровни сформи-рованности компетенций и метод их определения.
Competence, professional competence, competence approach, teaching practice, professional readiness, types of activities.
The article proposes an innovative approach to the organization of teaching practice of students in conditions of modern educational environment of a teacher training college. For effective management of the professional activity of the future teachers of physics special technological maps and structural and content model of students' generated competences have been developed. The levels of the formation's degree of competences and the method to determine them is identified.
Современные требования в области образования и воспитания к подрастающему поколению предполагают приоритетное развитие у обучаемых таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, готовность к саморазвитию, осознанному выбору направлений и способов социально и индивидуально значимой деятельности, стремление к самореализации в сочетании с высоким уровнем их образованности и воспитанности. Решение таких задач во многом зависит от подготовленности учительских кадров, их способности осуществлять профессиональную деятельность в условиях модернизации всей системы образования.
В новой концепции высшего педагогического образования России акцент переносится сузко-профессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуальнодуховное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей. Такие социальные перемены, происходящие в об-
ществе, по-новому ставят вопрос о профессиональных компетенциях учителя. Следовательно, качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессиональных компетенций являются социальными критериями состояния и результативности образования (как результата, как процесса, как образовательной системы), его соответствия потребностям современного общества.
Вопросы совершенствования процесса подготовки учителя, рассматриваемые в современных педагогических исследованиях, предполагают внесение существенных изменений и дополнений в действующий процесс обучения студентов педвузов ввиду того, что наблюдается определенная неудовлетворенность общества именно профессионально-методической подготовкой учителей общеобразовательных учебных заведений. Многие исследования в этой области направлены (с учетом современных требований) на разработку модели деятельности учите-
в.и. тесленко, с.в. латынцев, н.в. прокопьева. инновационным подход К ФОРМИРОВАНИЮ профессиональных компетенций студентов в период педагогической практики
ля в условиях модернизации образования, выявление его профессионально значимых функций и актуальных организационных форм обучения (моделирование педагогических ситуаций, за-дачная организация учебного процесса и его проектирование и т. д.).
Вместе с тем далеко не все аспекты предметной подготовки будущего учителя достаточно разработаны. Понимание отдельных задач в настоящее время носит дискуссионный характер, в их практическом решении наблюдается ситуативно-организационная направленность, а порой и недостаточная научная обоснованность, что требует уточняющих и дополняющих исследований.
В настоящее время возникают следующие противоречия между:
- возрастающими требованиями общества к способности человека к проектированию, прогнозированию, общей культуре и фактическим уровнем образования и развития выпускников школ и педвузов;
- необходимостью формирования профессиональных компетенций учителя и существующими методиками обучения студентов и организацией педпрактики, практически не учитывающими их личностные способности при формировании этих компетенций.
В связи с этим проблема предметной подготовки студентов в педвузе в настоящее время разбивается на несколько направлений, изучающих разные аспекты деятельности учителя - дидактический, методический, воспитательный, рассматривающих ее в различных временных состояниях - на уровне вузовской подготовки, адаптации к педагогической деятельности в первые годы работы, в период становления педагогического мастерства.
Мы в своей статье вычленяем из всего комплекса рассматриваемых проблем профессиональной подготовки задачу исследования путей повышения эффективности педагогической практики студентов. Принимая во внимание все вышеописанное, можно заключить, что актуальность данной статьи обусловлена необходимостью разрешения сформулированных противоречий применительно к процессу обучения будущих учителей в педагогическом вузе. Многие
аспекты организации педагогической практики остаются в настоящее время недостаточно исследованными. К ним относятся:
- определение компонентного состава профессиональных компетенций будущих учителей в контексте современного педагогического образования;
- определение критериев и уровней сфор-мированности профессиональных компетенций с учетом социокультурного пространства;
- разработка инновационного подхода к организации педагогической практики будущего учителя в обновленном педагогическом образовании.
Данные аспекты явились основой для разработки инновационной модели педагогической практики студентов на отделении физики на всех этапах их профессиональной подготовки. Актуальность разработки и реализации данной модели педагогической практики обусловливается необходимостью создания инновационной образовательной среды педагогического университета, связанной с новыми вызовами в аспекте развития педагогического образования в стране.
Нормативную основу разработанной модели составляют ФГОС ВПО по направлению подготовки Педагогическое образование, федеральные, региональные и локальные нормативно-правовые акты, включая концепцию педагогической практики КГПУ им. В.П. Астафьева до 2020 года. Это потребовало переосмысления подходов и технологий образования и воспитания студентов педагогического вуза и формирования новой среды для педагогической практики будущего учителя физики.
При разработке инновационной модели проведения педагогической практики студентов отделения физики учитывались:
- потребность в обновлении педагогической практики в контексте необходимости перехода к педагогической интернатуре;
- систематизация учебной и педагогической практик с учетом новых методологических подходов и развития инновационной образовательной среды педагогического вуза для содействия становлению компетентных специалистов на основе освоения разнообразных способов педагогической деятельности.
Основными тенденциями развития инновационной образовательной среды педагогического вуза являются: гармонизация личностных и социальных смыслов в структуре, организации и содержании профессиональной подготовки будущего учителя, приоритетность воспитательной работы со студентами в процессе их профессиональной подготовки.
Личностный аспект инновационной образовательной среды педагогического университета для будущих учителей состоит в создании условий для развития творческого потенциала студента и построения на этой основе индивидуальной образовательной траектории.
Социальный аспект инновационной образовательной среды университета состоит в выявлении благоприятных условий подготовки конкурентоспособного учителя - гаранта перспективного развития общества и государства.
Теоретической основой формирования и развития инновационной образовательной среды педагогического вуза являются совокупность приоритетных принципов: открытости; системности; диалогизма как частного условия формирования креативного и творческого мышления; принцип профессиональной направленности образования, реализуемый через погружение студентов в образовательную среду университета (школы), мотивацию и формирование у них опыта саморазвития и самовоспитания; корпоративности - наличие сообщества будущих учителей, выполняющих в единстве преподавательскую, научно-исследовательскую и воспитательную функции, активно сотрудничающих со студенческим самоуправлением.
На основе данных положений в контексте педагогической интернатуры (решение ученого совета от 30. 01. 2013) на отделении физики в инновационном режиме была организована педагогическая практика студентов третьего курса. Отличительной сущностной характеристикой данной педпрактики является синтез основополагающих факторов развития личности будущего учителя физики на основе компетентностного подхода. Содержание и организация учебновоспитательного процесса в университете реализуются на основе компетентностного подхода и направлены на формирование основ профес-
сиональных компетенций студентов. Следовательно, каждая компетенция студента формируется и проявляется в процессе деятельности на педпрактике.
Обновление содержания педагогической практики на третьем курсе включает также интеграцию и корректировку знаний и умений студентов, полученных при изучении основных образовательных программ (ООП).
Основными критериями эффективности педагогической практики выступают: сотрудничество и взаимодействие «преподавателей и студентов третьего курса»; «студентов первого, второго курсов и студентов третьего курса»; «учащихся общеобразовательных учреждений и студентов» через подготовку совместных проектов; перспективный характер выполнения творческих заданий и участия в конкурсах; самодиагностика и рефлексия качества профессиональной подготовки будущих специалистов при осуществлении тьюторского сопровождения студентов первого курса.
При проектировании и реализации образовательной программы педагогической практики студентов третьего курса учитывался единый подход к построению ее содержания с вполне определенными целями, задачами и ожидаемыми результатами, которые фиксируются на основе систематического получения обратной информации о результатах этой практики и динамики изменения личностно-профессиональных качеств студентов.
В качестве ведущих общепрофессиональных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО были определены следующие компетенции: ОК-6; ОК-7; ОК-9; ОК-13; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4; ОПК-5; ПК-1; ПК-2; ПК-3; ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8; ПК-13 [Тесленко, Эверт, 2002].
Критериями сформированности той или иной компетенции у студентов явились: 1) знание компонентного состава компетенции; 2) умение осуществлять деятельность, связанную с функционированием компетенции.
Были определены компонентный состав всех выделенных компетенций и характеристики этих компонентов. Рассмотрим это на примере следующей компетенции ОК-9 по ФГОС ВПО (табл. 1).
Таблица 1
Структурно-содержательная модель формируемых компетенций в период педагогической практики
Код, формируемых компетенций Компонентный состав компетенций и характеристики этих компонентов
ОК-9 Способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях: знает: - основные алгоритмы поиска информации в виртуальной среде с целью решения профессионально значимых задач; умеет: - выделять наиболее важную информацию в общем информационном потоке, необходимую для решения профессионально значимых задач; - работать с традиционными носителями информации, распределенными базами знаний, программными продуктами с целью получения наиболее полного объема значимой информации; владеет: - основными методами и приемами поиска и отбора профессионально значимой информации в виртуальной среде
Средний уровень сформированности каждой компетенции определялся с учетом выделенных выше критериев через сумму соответствующих компонентов компетенций. Этот уровень можно представить в виде формулы, так как каждый слагаемый компонент, входящий в него, аддитивен: К = З + У + В + Л, (1)
где К - средний уровень сформированности компетенции; З - знаниевый компонент (уровень проявления соответствующих знаний); У- операционный компонент (уровень проявления соответствующих умений); В - характеристический компонент (степень овладения той или иной деятельностью); Л - латентный компонент (компонент, учитывающий скрытые характеристики личности, влияющие на формирование компетенции).
Особенностью анализа сформированности каждой компетенции являлось то, что ее уровень рассматривался как величина, изменяющаяся во времени. Эти изменения оцениваются случайными функциями, также зависящими от времени обучения студентов на педагогической практике.
Развитие умений осуществлять различные виды деятельности, связанные с функционированием компетенций, происходит поэтапно. Следует отметить, что профессиональную деятельность студентов в период педпрактики можно организовывать компактно - в течение трех недель либо непрерывно - в течение одного семестра. Полное функционирование компетенций невозможно без осознания студентами ценностного смысла педагогической практики.
Разработанная нами инновационная модель педагогической практики студентов третьего курса предполагает наличие трех взаимосвязаннных этапов:
цель первого этапа - адаптация студентов к условиям педагогической практики, осмысление ее задач, принятие себя в роли помощника учителя физики, определение перспектив своей работы в период практики, установление исходного уровня развития компонентов профессиональных компетенций;
цель второго этапа - включение студентов в деятельность по руководству проектноисследовательской работой учащихся общеобразовательного учреждения или студентов i курса, определение себя в роли координатора, выполняющего функцию сопровождения при построении образовательной траектории обучаемых;
цель третьего этапа - включение студентов в процесс моделирования образовательного события по физике, направленного на повышение мотивации к изучению физики и познавательного интереса к ней у учащихся средних общеобразовательных учреждений и студентов младших курсов.
Главной особенностью данной педагогической практики является то, что у студентов-практикантов в процессе прохождения этих этапов происходит смена ролевых позиций и видов деятельности: от познания основ тьюторской деятельности до творческого взаимодействия и со-
трудничества со студентами первого курса при разработке и организации образовательного события по физике; от самостоятельной групповой и индивидуальной работы к подготовке совместных исследовательских проектов с учетом выделенных выше взаимодействий. Данные этапы представлены в виде технологической карты видов деятельности (ВД) на педагогической практике (табл. 2).
Мы предполагали, что при решении задач практики в ходе реализации выделенных этапов у студентов должна не только значительно снизиться субъективная тревожность за возможные ошибки, но и должен повыситься уровень сфор-мированности педагогического мышления.
С учетом выделенного компонентного состава компетенций (см. табл. 1) и видов деятельности (табл. 2) на каждом из этапов педагогической
Таблица 2
Технологическая карта видов деятельности студентов в период педагогической практики
Коды ВД Виды деятельности (ВД) Коды формируемых компетенций
1 2 3
I этап
ВД 1.1 Составление собственного и группового плана работы на период педагогической практики ОК-6; ОК-7; ОПК-1; ПК-1; ПК-6
ВД 1.2 Знакомство со школой, физическим кабинетом и требованиями к его оснащению. Знакомство с планами работы учителя физики ОК-13; ПК-5; ПК-6
ВД 1.3 Ознакомление с методами и приемами работы преподавателя физики и учителя физики при организации занятий и выполнение исследовательского задания на основе данных наблюдений ОК-6; ОК-13; ОПК-1; ПК-3
ВД 1.4 Участие в организации лабораторного занятия студентов младших курсов в качестве помощника преподавателя физики и лабораторной работы в школе в качестве помощника учителя физики ОК-13; ПК-3; ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8
ВД 1.5 Методический анализ деятельности преподавателя физики и учителя физики по организации занятий ОК-6; ОК-13; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ПК-6
ВД 1.6 Анализ результатов собственной и групповой деятельности и корректирование плана своей работы с учетом выявленных недостатков в области проектировочной, организационной, коммуникативной деятельностей ОК-6; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4; ПК-1
II этап
ВД 2.1 Изучение потребностей и возможностей школы по организации проектной деятельности учащихся по физике, формулировка образовательного запроса ОК-6; ОК-13; ПК-1; ПК-3; ПК-6
ВД 2.2 Разработка макета учебного практико-ориентированного проекта на основе деятельностного подхода для реализации в условиях современной школы ОК-7; ОК-9; ОК-13; ОПК-4; ПК-1; ПК-5; ПК-6; ПК-13
ВД 2.3 Разработка плана по включению учащихся в предпроектную деятельность ОК-6; ОК-7; ОПК-1; ПК-1; ПК-6
ВД 2.4 Презентация проблемных физических ситуаций учащимся разных возрастов, позволяющих заинтересовать и привлечь их к участию в проекте ОК-6;ОК-13; ОПК-1; ПК-3
ВД 2.5 Организация предпроектной деятельности учащихся: разработка методологического аппарата проекта совместно с учащимися, включенными в работу по выполнению проекта, распределение функций и обязанностей каждого участника проектной деятельности ОК-13; ПК-3; ПК-4; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8
ВД 2.6 Координирование деятельности учащихся по выполнению проекта, организация индивидуальных и групповых консультаций ОПК-3; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8
ВД 2.7 Оформление информационного стенда, посвященного современным проблемам физики, на основе материалов практико-ориентированных проектов ОК-6; ОК-13; ОПК-3; ОПК-5; ПК-2; ПК-6
ВД 2.8 Подготовка учащихся к публичному представлению практикоориентированного проекта, консультирование по правилам оформления результатов проекта ОК-6; ОК-13; ОК-16; ОПК-3; ОПК-4; ОПК-5; ПК-1; ПК-13
Окончание табл. 2
1 2 3
ВД 2.9 Участие в качестве оппонентов в защите практико-ориентированных проектов учащимися, предполагающее выдвижение новых вариантов развития проектов ОК-6; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4; ПК-1
ВД 2.10 Анализ результатов собственной и групповой деятельности и корректирование плана своей работы с учетом выявленных недостатков в области проектировочной, организационной, коммуникативной деятельностей ОК-6; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4; ПК-1
III этап
ВД 3.1 Разработка концепции образовательного события для студентов 1 курса, а также выявление основных этапов его реализации (распределение обязанностей по разработке и реализации образовательного события по физике) ОК-7; ОК-13; ОК-16; ОПК-4; ПК-2; ПК-3; ПК-6; ПК-8
ВД 3.2 Информационное сопровождение студентов 1 курса, оповещение всех участников образовательного процесса о предстоящем образовательном событии различными информационными средствами ОПК-3; ПК-5; ПК-6
ВД 3.3 Детальная разработка сценария и содержания сквозного действия образовательного события по физике ОК-6; ОПК-3; ПК-2; ПК-6
ВД 3.4 Организация педагогического сопровождения студентов 1 курса для участия в образовательном событии по физике, координирование их творческой деятельности ОПК-3; ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8
ВД 3.5 Реализация образовательного события по физике в соответствии со сценарным замыслом, включающая предсобытийную и постсобытийную работы ОПК-3; ОПК-4; ПК-2;ПК-5; ПК-6; ПК-7; ПК-8
ВД 3.6 Оформление отчетной документации по результатам педагогической практики на основе нормативных требований программы практики ОК-6; ОК-13; ОПК-5; ПК-3
ВД 3.7 Анализ результатов собственной и групповой деятельности за весь период практики, формулировка выводов по достигнутым результатам в области проектировочной, организационной, коммуникативной, диагностической деятельностей ОК-6; ОК-16; ОПК-1; ОПК-3; ОПК-4; ПК-1
практики была разработана технологическая кар- Следует отметить, что профессиональная дета для управления процессом формирования про- ятельность может осуществляться студентами
фессиональных компетенций у студентов третьего на различных уровнях в зависимости от того, на-
курса в период педагогической практики (табл. 3). сколько сформированы у них профессиональные
Таблица 3
Содержательно-технологическая карта соответствия видов деятельности (ВД) и формируемых компетенций
Коды видов деятельности по этапам педпрактики педагогической практики Код формируемых компетенций по ФГОС Компонентный состав формируемых компетенций и характеристика этих компонентов
I II III
1 2 3 4 5
ОК-6 Способность логически верно выстраивать устную и письменную речь:
ВД 1.5 ВД 1.6 ВД 2.1 ВД 2.3 ВД 2.7 ВД 2.9 ВД 2.10 ВД 3.3 ВД 3.6 ВД 3.7 знает: - языковые нормы русского языка, основные приемы риторики, функции и разновидности аргументирующей речи, позволяющие грамотно выстраивать устную и письменную речь;
ВД 1.5 ВД 1.6 ВД 2.4 ВД 2.8 ВД 2.9 ВД 2.10 ВД 3.7 - приемы и средства публичного выступления, основные структурные компоненты речи, их функции, содержательные особенности с целью реализации замысла речи;
Окончание табл. 3
1 2 3 4 5
ВД 1.5 ВД 1.6 ВД 2.1 ВД 2.3 ВД 2.4 ВД 2.7 ВД 2.9 ВД 2.10 ВД 3.3 ВД 3.6 ВД 3.7 умеет: - логически верно, аргументированно излагать свои мысли, приводить примеры и доказательства на основе принципов «гармонизирующего диалога» и «коммуникативного сотрудничества», предполагающие доброжелательное, продуктивное общение между участниками взаимодействия;
ВД 1.1 ВД 1.3 ВД 2.1 ВД 2.3 ВД 2.7 ВД 3.3 ВД 3.6 владеет: - навыками литературной письменной и устной речи, навыками оформления письменных отчетов как разновидностей делового общения;
ВД 1.1 ВД 1.6 ВД 2.4. ВД 2.9 ВД 2.10 ВД 3.7 - приемами и способами публичного выступления, создания системы аргументов, приемами ведения дискуссии
ОПК-1 Осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности:
ВД 1.1 ВД 1.6 ВД 2.9 ВД 2.10 ВД 3.4 ВД 3.5 ВД 3.7 знает: - место и роль педагогической практики в процессе собственного профессионального развития;
ВД 1.1 ВД 1.3 ВД 1.5 ВД 2.9 ВД 3.4 ВД 3.5 - личностно-педагогические ценности учителя физики, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и его другие мировоззренческие характеристики;
ВД 1.3 ВД 1.5 ВД 2.4 ВД 3.4 ВД 3.5 ВД 3.6 умеет: - проецировать на будущую профессиональную деятельность личностный образовательный продукт, полученный в результате выполнения заданий педагогической практики и содержащий опыт осуществления известных способов деятельности, опыт познавательной деятельности, опыт творческой педагогической деятельности, опыт осуществления эмоциональноценностных отношений;
ВД 1.6 ВД 2.10 ВД 3.4 ВД 3.5 ВД 3.6 ВД 3.7 владеет: - приемами самоанализа с целью поиска противоречий и недостатков собственной деятельности в период практики, поиска способов их преодоления, а также предвидения последствий результатов этой деятельности в реальных условиях;
ВД 1.1 ВД 1.5 ВД 2.3 ВД 2.4 ВД 2.9 ВД 3.4 ВД 3.5 - владеет приемами переноса предметных знаний в различные виды деятельности при выполнении заданий педагогической практики
ПК-6 Готовность к взаимодействию с учениками, родителями, коллегами, социальными партнерами:
ВД 1.1 ВД 1.4 ВД 1.6 ВД 2.2 ВД 2.3 ВД 2.5 ВД 2.6 ВД 2.10 ВД 3.1 ВД 3.2 ВД 3.3 ВД 3.5 знает: - психолого-педагогические приемы построения эффективных отношений и организации взаимодействия внутри малых групп с помощью позитивных профессионально-личностных коммуникативных качеств;
ВД 1.1 ВД 1.4 ВД 1.6 ВД 2.2 ВД 2.5 ВД 2.6 ВД 2.7 ВД 2.10 ВД 3.1 ВД 3.2 ВД 3.3 ВД 3.5 умеет: - подбирать приемы и методы оптимального взаимодействия согласно задачам педагогической практики с помощью позитивных профессиональноличностных коммуникативных качеств;
ВД 1.1 ВД 1.4 ВД 1.6 ВД 2.2 ВД 2.5 ВД 2.6 ВД 2.10 ВД 3.1 ВД 3.2 ВД 3.3 ВД 3.5 владеет: - приемами создания ситуаций обоюдозаинтересованного общения посредством совместной обработки информации, успешного самоизложения и тактичного восприятия других в процессе взаимодействия
способность и готовность к осуществлению этой деятельности. Поскольку логика компетентност-ного подхода предполагает формирование готовности к применению получаемых знаний и навыков в процессе профессиональной деятельности, то компетенцию можно рассматривать как способность и готовность личности к деятельности [Ши-шов, 1999; Шкерина, 2012].
Мы считаем наиболее целесообразным выделение пяти уровней сформированности готовности осуществлять профессиональную деятельность в период педагогической практики [Теслен-ко, Эверт, 2002, с. 7]. Они характеризуются:
i уровень (субъектно-мотивационный) -стремлением осознать значимость и ценность основополагающих ключевых профессиональных компетенций;
ii уровень (нормативно-осознанный) - осознанием значимости и ценности основополагающих ключевых профессиональных компетенций;
iii уровень (репродуктивный) - овладением основными способами, методами и приемами будущей профессиональной деятельности: а) в условиях регуляции извне; б) в стандартных типичных ситуациях;
М уровень (оптимально-адаптивный) - оптимальным владением основными способами, методами и приемами будущей профессиональной деятельности: а) в условиях саморегуляции; б) в нестандартных, новых ситуациях;
V уровень (квалификационно-нормативный) -соответствием профессионально-педагогической подготовки будущего учителя физики стандартным квалификационным требованиям. Под квалификационно-нормативным уровнем понимается выявленная, зафиксированная, документально оформленная система требований к качеству высшего педагогического образования в соответствии с федеральным образовательным стандартом.
Оценка среднего уровня сформированности профессиональной компетенции у студентов в период педагогической практики осуществлялась при помощи специальных оценочно-диагностических карт. Основанием для оценки служили приметы распознавания степени проявления профессиональных умений в деятельности. Каждая примета распознавания считаласьнормировочнымпоказателеми оценивалась определенным количеством баллов для каждого уровня: субъектно-мотивационный -1 балл; нормативно-осознанный - 2 бал-
ла; репродуктивный - 3 балла; оптимальноадаптивный - 4 балла; квалификационно-
нормативный - 5 баллов.
Каждому уровню сформированности профессиональной компетенции, от субъективномотивационного до квалификационнонормативного, соответствуют следующие интервалы суммарных баллов (табл. 4).
Таблица 4
Интервалы суммарных баллов
Уровни Субъектно- мотивационный Нормативно- осознанный Репродуктивный Оптимально- адаптивный Квалификационно- нормативный
Баллы 0-14 15-28 29-42 43-56 57-70
Как показал эксперимент, на этапе реализации педагогической практики на третьем курсе не представлялось возможным пронаблюдать динамику развития всех профессиональных компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. По этой причине были отобраны только некоторые виды профессиональной деятельности, участие студентов в которых в период педагогической практики было мно-
гократным. Динамику остальных видов деятельности возможно отследить только в перспективе, при прохождении студентами практики на четвертом и пятом курсах.
Максимально возможное количество баллов на каждом из уровней определяется количеством нормировочных показателей по следующим видам деятельности (в нашем случае было отобрано шесть видов деятельности): ВД 1.3, ВД 1.4, ВД
1.5, ВД 1.6, ВД 2.6, ВД 3.4. Разработанные критерии по определению уровня сформированности профессиональной компетенции будущего учителя физики позволили проанализировать результаты экспериментальной методики профессиональной подготовки студентов в период педагогической практики на основании разработанной инновационной модели.
Подсчет общего балла, характеризующего уровень профессиональной подготовки студентов третьего курса, осуществлялся «до» и «после» педпрактики по вышеописанной формуле (1). Пример результатов входной и итоговой диагностики уровня сформированности компетенции ПК-6 для каждого студента показан на диаграмме (рис.).
3 а
5 а
® I § I
§ Ь
Ъ § <3
Ї ч &
111 а- ^
©
о
з
*
©
£
§
&
к
Порядковый номер студента
Рис. Распределение студентов III курса по среднему уровню сформированности профессиональной компетенции «до» и «после» практики
Интервал баллов 0-14 соответствует уровню ниже субъективно-мотивационного. Студенты, находящиеся на этом уровне, не в полной мере готовы к осуществлению деятельности, связанной с выполнением заданий на педагогической практике. Другими словами, у них не происходит функционирования профессиональных знаний. После прохождения педагогической практики у студентов произошло положительное профессиональное «смещение» относительно начального уровня сформированности профессиональной компетенции, что указывает на эффективность разработанной модели.
Результаты реализации инновационного подхода к организации педагогической практики студентов третьего курса позволяют сделать вывод: организация педагогической практики с учетом разработанной модели способствует успешному формированию у будущих учителей физики про-
фессиональных компетенций, что влияет на качество профессионального становления студентов.
Библиографический список
1. Тесленко В.И., Эверт Н.А. Оценка качества подготовки будущего учителя / Краснояр. гос. пед. ун-т. Красноярск, 2002. 28 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавров Педагогическое образование. иКЬ: http://минобрнауки.рф/документы/1909
3. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг образования. 1999. № 2. С. 30-34.
4. Шкерина Л.В. Диагностика профессиональных компетенций студентов на основе учебных кейсов // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 62-67.
