CC BY
210
УДК 378.146
В.А. КУДРЯВЦЕВ1
L Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
Аннотация. Данная статья посвящена актуальным вопросам подбора форм и средств оценивания учебных достижений студентов и уровня образовательных результатов дисциплины. Рассмотрены теоретико-методологические аспекты эффективной и объективной оценки результатов обучения студентов-бакалавров на примере педагогического и специального (дефектологического) образования. Особое внимание уделяется специфике оценочных процедур именно в контексте компетентностно-деятельностного подхода, новых образовательных и профессиональных стандартов. Актуализированы традиционные и инновационные подходы к оценке результатов обучения, обозначены основные требования, предъявляемые к оценочным средствам, приведены примеры разнообразных оценочных средств компетентностно-деятельностного формата. Проанализированы особенности и примеры компетентностно-ориентированных контрольно-оценочных заданий и основные их показатели. Раскрыты инновационные взгляды на контрольно-оценочный потенциал таких диагностических инструментов, как «ПОПС-высказывание», «портфолио». Предложены варианты критериальной базы для оценки образовательных результатов и некоторых учебных достижений. Ключевые слова: компетенция, образовательные результаты, оценочные средства, образовательный стандарт, КИМ, КОС, критерии оценки.
V. A. KUDRYAVTSEV1
L Minin Nizhny Novgorod state pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation
INNOVATIVE APPROACHES TO THE ASSESSMENT OF EDUCATIONAL OUTCOMES OF THE DISCIPLINE
Abstract. This article is devoted to topical issues of selection of forms and means of assessment of educational achievements of students and the level of educational outcomes of the discipline. Considered theoretical and methodological aspects of effective and objective assessment of learning outcomes of undergraduate students on the example of pedagogical and special (defectological) education. Special attention is paid to the specificity of evaluation procedures in the context of competence-activity approach, new educational and professional standards. Updated traditional and innovative approaches to the assessment of learning outcomes, outlines the key requirements of the assessment tools examples of various assessment tools competency-dejtelnosti format. Analyzed the features and examples of competence-oriented monitoring and evaluation tasks and their main indicators.Disclosed innovative views on monitoring and evaluation of the potential of such
diagnostic tools as "POP-statement", "portfolio". The options proposed criteria framework for the evaluation of educational outcomes and educational achievements.
Keywords: competence, educational outcomes, assessment tools, educational standard, KIM, KOS, evaluation criteria.
Безусловно, одним из актуальных в практике высшего образования остаётся вопрос формирования профессиональных компетенций. Решение этого вопроса неизбежно влечет за собой необходимость рассмотрения проблемы оценки сформированности и уровня качества этой самой компетентности, т.е. вопросам выбора и применения средств оценки и контроля при аттестации обучающихся [2].
Компетенция как некое действие существует лишь потенциально, находясь как бы в отрыве от конкретной прикладной задачи и конкретного человека или группы людей. При этом, осуществляя данные действия даже мысленно или на единичных, ситуативных примерах, обучающийся приобретает уникальный опыт его исполнения. В зависимости от условий учебного процесса, частоты и особенностей ситуации, в которых нарабатывается опыт профессиональной деятельности, успешность результатов трудовых действий может быть описана в виде следующей метафорической схемы: знает что и как делать; умеет делать;
способен к действиям в вариативных условиях с учетом воздействия дополнительных внешних факторов;
готов инициативно исполнять данное действие (самостоятельно определять необходимость и достаточность действий в контексте профессиональной деятельности);
искусно владеет многообразием способов деятельности (динамично контролирует качество реализуемых действий, распоряжается достаточным объективным материалом при выборе оптимальных способов исполнения трудовых действий) [16].
Говоря о качестве профессионального образования, мы говорим о качестве специалиста, подготовленного к выполнению профессиональной деятельности и реализации трудовых действий, в том числе и определенных профессиональным стандартом. В свою очередь, именно исходя из соотнесения профессионального стандарта педагога, например, и ФГОС ВО того или иного направления подготовки моделируются образовательные результаты модуля/дисциплины[5].
Сам термин «образовательные результаты» обозначает обобщённое понимание того, чего должен достигнуть обучающийся. Такие категории, как «формы обучения» и «диагностические процедуры», дают понимание того, как обучающийся достигнет этих самых результатов и каким образом сможет продемонстрировать, т.е. подтвердить, свои достижения. В целом под «образовательными результатами», достигнутыми студентом по итогам освоения образовательной программы (модуля, дисциплины), понимают то, что обучающийся должен знать, понимать и уметь делать после успешного завершения соответствующего учебного процесса [4]. ФГОС третьего поколения, в котором представлены как проектируемые результаты обучения, так и набор формируемых у студента компетенций, обеспечивающих эти результаты, наглядно демонстрирует теснейшую взаимосвязь образовательных результатов и компетенций. При этом именно в контексте данного подхода образовательные результаты сводятся к набору некоторых
практических действий, однозначно понимаемых, проверяемых и указывающих на уровень приобретаемых компетенций.
При всей надежности и вариативности оценочных процедур, традиционно используемых в практике высшей школы, их не стоит признавать необходимыми и достаточными для проверки успешности освоения студентом учебной дисциплины. Наиболее оптимальным вариантом построения системы оценки качества обучения студентов следует считать сочетание традиционных подходов, сформированных в истории отечественной высшей школы, и инновационных экспериментальных методик ведущих отечественных педагогов и современного зарубежного опыта [2].
Процесс эффективной и объективной оценки результатов образования, в первую очередь, связан с деятельностью преподавателя, которому надлежит обеспечить максимальное соответствие между методами обучения, процедурой оценивания и критериями оценки образовательных результатов. Оценочные средства как неотъемлемая часть образовательных технологий (в первую очередь, инновационных) являются действенным средством не только оценки, но и, главным образом, обучения. Измеримость компетенций как предмета контроля образовательного результата - актуальная задача современной высшей школы и в теоретическом, и в практическом плане.
Проектирование фонда оценочных средств (ФОС) ориентировано на разработку таких педагогических инструментов оценки образовательного результата, которые позволяли бы проводить аттестацию обучающихся на соответствие их учебных достижений и приобретаемых компетенций имеющимся образовательным и профессиональным стандартам, актуальным социальным вызовам и запросам рынка труда. Фонды оценочных средств, таким образом, представляют собой совокупность определенных контрольных измерительных материалов, методических рекомендаций по формам и процедурам контроля, индикаторов результативности и критериев оценивания сформированности компетенций обучающихся на тех или иных этапах обучения [18]
Очевидно, что речь идет о создании таких инструментов, которые, с одной стороны, оценивают знания и умения обучающихся, необходимые им для осуществления профессиональной деятельности, а с другой стороны, позволяют качественно и количественно охарактеризовать степень сформированности профессиональных компетенций. Именно с этих позиций целесообразно подразделять все оценочные средства (хотя и весьма условно) на контрольные измерительные материалы (КИМы) и контрольно-оценочные средства (КОСы) [11].
КИМы ориентированы преимущественно на знания и умения обучающихся, дают количественные показатели учебных достижений, направлены на мотивацию, корректировку и оценку текущей учебной деятельности. КОСы, в свою очередь, направлены на качественную оценку профессиональных компетенций и нацелены на контроль и оценку образовательного результата.
В целом, и КИМы, и КОСы представляют собой некую систему вопросов или заданий, для которых разработано методическое обеспечение, отражающее цели контроля и оценивания, формы и этапы контроля, технологию и процедуры оценивания, основные индикаторы результативности, критерии и шкалу оценивания [10]. С точки зрения деятельностного подхода к обучению важно, чтобы целевой контент оценочных средств определял (задавал) некий образец конечного продукта деятельности студента. Важно
определить конечный продукт деятельности обучающегося (на том или ином этапе обучения) и те признаки (индикаторы), которыми этот продукт будет характеризоваться.
Опираясь на деятельностный подход, структуру планируемых образовательных результатов можно представить в виде следующих компонентов: знания, необходимые для выполнения действий; трудовые действия; умения как личностная характеристика освоенности действий. Именно такой подход позволяет соотнести компетенции и трудовые действия и сформулировать образовательные результаты, которые можно измерять и оценивать [13].
В процессе конструирования оценочных средств по каждого виду деятельности, реализуемому в ходе освоения учебной дисциплины необходимо описать индикаторы и сформулировать соответствующие контрольные задания. Очевидно, что практически все виды учебной деятельности связаны с неким продуктом, который студент «создает», «разрабатывает» и предъявляет преподавателю или сокурсникам в указанный промежуток времени и в требуемой форме. В связи с этим методическое обеспечение оценочного средства должно содержать описание желательных форм представления результатов и их специфических характеристик [9].
Говоря о вариативности измерительных средств, следует отметить следующие типы оценочных заданий:
1. По направленности оценочных средств:
- ориентированные на проверку освоения вида деятельности в целом;
- проверяющие освоение группы компетенций;
- проверяющие отдельные компетенции [8].
2. По характеру деятельности:
- проектирование;
- исследование;
- ролевое моделирование;
- конструирование (макетирование);
- ситуативно-контекстное оперирование.
Применительно дисциплинам профессионального цикла по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» примеры оценочных заданий в компетентностно-деятельностном формате приведены в таблице 1.
Таблица 1 - Оценочные средства компетентностно-деятельностного формата
Вид деятельности Сущность деятельности Пример заданий
Проектирование Подготовка, возможная реализация и детальный анализ некоего целостного «продукта» Разработка цикла (комплекса) мероприятий по профилактике девиантного поведения у детей и подростков с теми или иными формами дизонтогенетического развития
Исследование Выявление какой-либо Анализ актуальных
проблемы и выбор способа решения дефицитов речевого развития ребёнка и программы психолого-педагогического сопровождения. Анализ предметно- развивающей среды образовательной организации
Ролевое моделирование Выполнение конкретных задач профессиональной деятельности в роли специалиста (реально, в условиях психолого-педагогической практики, или имитационно, в условиях группового взаимодействия или спарринг-партнёрства) Постановка учебной задачи и вариативное оказание помощи учащемуся при решении профессиональных педагогических задач. Проведение консультации родителей ребёнка по итогам комплексного психолого-педагогического обследования ребёнка
Конструирование (макетирование) Сборка целого из элементов Формирование батареи тестов (диагностических материалов) под конкретную задачу - «Диагностический альбом». Создание макета рабочей тетради для родителей детей с ОВЗ (по программе психолого-педагогического сопровождения семьи ребёнка с ОВЗ)
Ситуативно-контекстное оперирование Решение контекстной задачи или кейса-заданий Скорректировать расписание для учащихся 3 класса школы-интерната VIII вида. На основании просмотра фрагмента беседы с ребенком и анализа рабочих тетрадей охарактеризовать основные нарушения, предложить основные направления диагностики и коррекции, сделать прогноз дальнейшего развития
В рамках каждого из типов аттестации в ходе освоения учебной дисциплины могут быть реализованы разные виды контроля, среди которых традиционно преобладают: устный
опрос, письменные работы, контроль с помощью различных технических средств и информационных систем. Именно информационно-коммуникативным технологиям уделяется в настоящее время достаточно много внимания, так, например, в рамках электронных учебно-методических комплексов по дисциплине всё чаще находят применение обучающие тесты, предназначенные для самоконтроля студента и определения траектории дальнейшего обучения. В обучающем режиме оценочные средства должны располагать качественной организацией диалога информационной системы и пользователя посредством задания разнообразных вариантов реакции системы на возможные действия обучающегося при прохождении теста [8].
Наряду с обучающими используются и аттестующие тесты, для проведения текущего контроля успеваемости в течение семестра и для проведения промежуточной и рубежной аттестации. Еще одним элементом информационных систем контроля и оценки образовательных результатов является электронный практикум - система заданий, которые в течение определенного срока необходимо выполнить студенту. Результатом выполнения задания должен быть файл с неким продуктом деятельности, который оценивается преподавателем в соответствии с заранее опубликованными критериями и шкалированием. Возможно подключение к процессу оценивания результатов других обучающихся и/или привлеченных экспертов (практических специалистов, аспирантов, работодателей).
В ходе образовательного процесса, в том числе в рамках промежуточной и итоговой аттестации по отдельным дисциплинам, средствами оценки компетенций могут выступать учебно-профессиональные (контекстные) задачи, кейсы, портфолио, аналитические отчёты, учебные проекты и т.д. [3]. Важно отметить, что уровень компетенций, формируемых в рамках конкретной дисциплины, характеризуется двумя параметрами:
- результат деятельности обучающегося (продукт);
- способ реализации учебных действий (процесс).
Очевидным является вывод о том, что оценивать необходимо не только, а зачастую и не столько, результат работы, сколько сам процесс решения конкретной учебной задачи. Среди основных требований, предъявляемых к оценочным средствам проверки сформированности образовательного результата, следует выделить:
- интегративность (междисциплинарный характер, связь теории и практики);
- проблемно-деятельностный характер;
- ориентация на применение умений и знаний в нетиповых ситуациях;
- актуализация в заданиях содержания профессиональной деятельности;
- экспертиза в профессиональном сообществе;
- связь критериев с планируемыми результатами [6].
При конструировании ФОС по той или иной дисциплине, для каждого оценочного средства должна быть определена критериальная база оценивания, определяющая степень соответствия полученных результатов некоторой аргументировано заданной норме. Одним из средств оценки общекультурных и профессиональных компетенций, формируемых в рамках учебных дисциплин, являются компетентностно-ориентированные задания - это задания, которые требуют вариативного использования знаний в условиях некоторой неопределенности и максимального приближения к профессиональным рабочим ситуациям. Подобные задания организуют и систематизируют деятельность обучающегося, а не требует
механического воспроизведения определённых блоков информации или разрозненных отдельных действий [7].
К компетентностно-ориентированным формам контрольно-оценочных заданий относят:
- задания, в которых имеются лишние данные;
- задания с противоречивыми данными;
- задания, в которых данных недостаточно для решения;
- многовариантные задания (задания, имеющие несколько вариантов решения);
- комплексные задания (задания, которые состоят из трёх частей различной сложности).
Компетентностно-ориентированные задания расширяют возможности преподавателя по организации самостоятельной работы студентов, помогают более точно определить проблемы каждого студента по изучаемой теме курса, оценить уровень овладения компетенцией, формируемой в рамках конкретной дисциплины [1].
Основные требования к компетентностно-ориентированному заданию:
- учебная задача требует от обучающегося движения от воспроизведения известных образцов деятельности к самостоятельной генерации стратегии и тактики решения профессиональных задач;
- предлагаемое задание требует поиска и разработки эффективных подходов к анализу незнакомой проблемы или ситуации, требующей принятия решения и реализации конкретных действий в ситуации неопределенности, при этом разрешение проблемы или ситуации имеет практическое значение, представляет личностный и (или) социальный интерес;
- задание предполагает создание «высказывания» (письменного или устного). «Высказывание» в данном контексте - это некий текст-описание или текст-рассуждение, сообщение, пояснение, комментарий, аргументированное мнение, инструкция, оценочное суждение, формулировка и обоснование гипотезы, заключение или отчет [ 19]
В качестве интересного, на наш взгляд, и приемлемого варианта подобного «высказывания» можно рассмотреть «ПОПС-схему» (интерпретация метода PRES-formula :Position-Reason-ExplanationorExample-Summary). Структура ПОПС-высказывания
подразумевает обязательное наличие следующих компонентов: П — позиция: Я считаю, что...
О — обоснование своей позиции: Данная позиция имеет место быть потому, что.. П — примеры как доказательство своей позиции на практике: в защиту данной позиции выступает следующий пример....
С — следствие, суждение, выводы: Таким образом..
Простым вариантом оценки такого задания является структурный анализ и оценка каждого из компонентов ответа (таблица 2).
Таблица 2 - Критерии оценки ответов по структуре «ПОПС-высказывания»
позиция - понятная, определённая - с пониманием причин данного явления (каузальность) 0-1 0-1
обоснование - аргументы логичные, объективные, веские; - демонстрация профессиональных знаний (ссылки, цитирования) 0-1-2 0-1-2
пример -иллюстрация достаточная, валидная -раскрыты механизмы возникновения данной ситуации и стратегии разрешения аналогичных проблем 0-1 0-1
следствие - сделаны обобщающие выводы (резюме) - отражены перспективы профилактики (предотвращения) подобных проблем. 0-1 0-1
ИТОГО 0-10
Задания в таком формате можно использовать при составлении как диагностических и контрольных, так и обучающих работ.
В основу разработки инновационных средств оценивания образовательных результатов и учебных достижений могут быть положены следующие актуальные образовательные технологии:
- активизация критического мышления;
- деловые и ролевые игры;
- кейс-технологии;
- проблемное обучение;
- рефлексивное обучение;
- учебное проектирование;
- портфолио...
Традиционно мы рассматривали «портфолио» как способ организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, данный метод не является абсолютной инновацией для современной высшей школы и в настоящее время находит все более широкое применение в образовательном процессе. Портфолио является оценочным средством, предоставляющим возможности через анализ его содержимого определить профессиональный уровень претендента, развитость тех или иных качеств, проследить некоторую динамику роста и т.п.
Портфолио в структуре ФОС конкретной дисциплины позволяет фиксировать, накапливать и оценивать индивидуальные достижения студента в течение освоения данного учебного курса; дополняет традиционные оценочные средства; учитывает результаты, достигнутые студентом в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной, и становится важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию [14].
В портфолио могут быть вложены следующие продукты учебной деятельности:
- домашние работы;
- результаты контрольных работ, тестов, проверочных заданий;
- задания, отредактированные однокурсниками;
- результаты групповой работы;
- процесс решения учебных задач; проекты;
- письменные работы;
- аудиофайлы с записями выступлений, вопросов, диспутов, интервью, диалогов, репетиционных монологов-обращений, речевых разминок, песен и т.д.;
- вопросы, возникающие у студента в процессе работы; заполненные студентами анкеты; компьютерные программы; грамоты, гранты, знаки отличий и т.д.
В качестве критериев для оценки портфолио можно использовать следующие позиции:
- аккуратность, оформление, конструктивность контента;
- факторы, отражающие понимание материала, темы, логики курса;
- структурная организация материалов;
- полнота отражения изучаемого материала;
- элементы рефлексивного анализа и самооценки;
- творчество;
- факты, отражающие профессионально-личностное развитие автора;
- наглядность, используемая в портфолио;
- применимость знаний на практике;
- перспективность результатов;
- наглядность и обоснованность презентации «портфолио» обучающегося [15].
Примеры портфолио:
1.Портфолио студенческой научно-практической конференции «Современные технологии социально-психологической и педагогической коррекции в системе комплексного сопровождения детей с ОВЗ».
Цель портфолио - отразить содержание работы конференции как личностно значимого инновационного опыта студента - участника конференции.
Тип портфолио - рефлексивный.
Структура портфолио: программа конференции; авторский доклад и его анализ; опорные конспекты и критические оценки докладов участников конференции; обзор инновационных технологий; вопросы и ответы; новые интересные источники информации; знакомства и адреса; страница умных мыслей и «озарений»; саморефлексия; «это было забавно»; «из недосказанного.».
2. Портфолио по дисциплине «Введение в профессию учителя-дефектолога».
Цель портфолио - структурировать и систематизировать материалы курса, провести рефлексивный анализ собственных учебных достижений.
Тип портфолио - тематический.
Структура портфолио: преференции и «бонусы» профессии учителя-дефектолога, ее социальная значимость; риски данной профессии, «цена успеха»; мои открытия и достижения; удивительные факты и события профессионального плана; «Персонариум» («визитные карточки» знаменитых деятелей науки и практики в сфере дефектологии; выводы по пройденному курсу; занятие, которое заставило задуматься; педагогические ситуации для обсуждения; «Цитатник» - тематические высказывания великих людей; профессиональный словарик).
Процесс создания портфолио, работа с ним, обмен опытом друг с другом дают возможность студентам осуществлять рефлексивный анализ своей учебной деятельности и совершенствовать ее. Для отбора материалов в портфолио студентам можно предложить:
- выбрать 2-3 лучшие работы (ответа, задания), подготовленные обучающимся при изучении конкретного курса;
- выбрать работы, лучше всего демонстрирующие определенные навыки (профессионально-личностные качества);
- выбрать по одной из перечисленных типов работ (анализ текста; эссе; научная статья; рецензия на работу однокурсника и т.п.) [17].
Подытоживая сказанное, хочется отметить, что современная система контроля учебных достижений и оценки профессиональных компетенций будущих педагогов должна выстраиваться как комплексный процесс проектирования, планирования, организации и проведения контрольно-оценочных процедур в соответствии с набором целевых показателей, критериев и индикаторов. В фонде оценочных средств, ориентированных на компетентностный подход, важное место должны занимать комплексные средства оценки, позволяющие оценить не только некий продукт учебной деятельности обучающегося, но и сами процессы, реализуемые студентом в ходе выполнения заданий. К безусловным плюсам эффективного оценочного средства следует отнести возможность творчества студента, аналитической деятельности, рефлексивной оценки, динамической обратной связи и, в первую очередь, возможность на практике продемонстрировать свои навыки и умения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамов А.В., Артемьева Г.Н., Махутов Б.Н. Система педагогического оценивания формирования компетенций у студентов высших учебных заведений: учеб. пособие. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013. 100 с.
2. Исмагилов Р.М. О компетентностно-ориентированных оценочных средствах при аттестации студентов вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2013. Т. 3. С. 1966-1970.
3. Карпушкина Н.В., Кудрявцев В.А. Учебный проект как новая форма творческой деятельности студентов // Инновационные технологии в науке и образовании. 2015. №1(1). С. 97-99.
4. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №3. C. 87-104.
5. Каштанова С.Н., Кудрявцев В.А. Проектирование образовательных результатов в парадигме модернизации педагогического образования // Приоритетные направления развития науки и образования: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 12 июня 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. №2(5). С. 151-154.
6. Колдина М.И. Проектирование оценочных средств при реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования нового поколения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. №5 (май). С. 41-45.
7. Махотин Д.А. Компетентностно-ориентированные задания как средство оценки общих и профессиональных компетенций обучающихся // Среднее профессиональное образование.
2014. №5. С. 17-20.
8. Новожилова Т.Н., Карникова О.П. К вопросу об оценочных средствах аттестации бакалавров по итогам освоения дисциплины в вузе культуры и искусств // Материалы XL научно-методической конференции «Научно-методическое сопровождение ФГОС ВПО третьего поколения: проектирование и реализация». Самара: Самар. гос. ин-т культуры,
2015. С. 146-156.
9. Перевощикова Е.Н. Концептуальные основы конструирования средств для оценивания образовательных результатов [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета.
2016. №2. URL: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/kontseptualnye-osnovy-konstruirovaniya-sredstv-dlya/ (дата обращения: 07.10.2016).
10. Перевощикова Е.Н. Современные подходы к оцениванию результатов обучения: учеб. пособие. Н. Новгород: Мининский университет, 2014. 235 с.
11. Перевощикова Е.Н. Оценка образовательных результатов // Инновации и инновационные технологии в науке: сб. статей Международной научно-практической конференции (10 апреля 2016 г., г. Москва). М.: РИО ЕФИР, 2016. С. 58-60.
12. Перевощикова Е.Н., Каштанова С.Н. Проект как форма итоговой аттестации по образовательному модулю // Высшее образование сегодня. 2015. №4. С. 17-22.
13. Перевощикова Е.Н., Лекомцева А.А. Конструирование кейс-задания как оценочного средства [Электронный ресурс]// Современные проблемы науки и образования. 2016. №3. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24851.
14. Пиший С.А., Макашова В.Н. Портфолио бакалавра как средство оценивания результатов обучения [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. 2015. №6. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/06/56143.
15. Сангалова М.Е. Портфолио как инструмент оценки качества обучения [Электронный ресурс] // Культура и образование. 2014. №9 (сентябрь). URL: http://vestnik-rzi.ru/2014/09/2425.
16. Тягунова Ю.В. Разработка оценочных средств для аттестации выпускника вуза // Проблемы педагогической теории и практики: сб. науч. ст. СПб.: Балтийская пед. академия, 2012. С. 78-82.
17. Уваровская О.В. Проектирование оценочных средств формирования и измерения компетенций выпускников вуза: учеб. пособие. Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2014. 115 с.
18. Шабалина Е.П., Довыдова М.В. Проектирование фонда оценочных средств уровней сформированности компетенций прикладного бакалавриата // Мир науки, культуры, образования. 2015. №1(50). С. 134-136.
19. Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Клещева И.В. Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования. СПб: НИУ ИТМО, 2014. 98 с.
REFERENCES
1. Abramov A.V., Artem'eva G.N., Mahutov B.N. Sistema pedagogicheskogo ocenivanija formirovanija kompetencij u studentov vysshih uchebnyh zavedenij: ucheb. posobie [The system educational assessment of formation of competences at students of higher educational
establishments: Teaching aid]. Nizhnevartovsk: Publishing house of Nizhnevartovsk state University, 2013, 100 p. (In Russian)
2. Ismagilov R.M. O kompetentnostno-orientirovannyh ocenochnyh sredstvah pri attestacii studentov vuza [About focused on competence assessment tools used in the assessment of students of the University]. Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal «Koncept», 2013, no. 3, pp. 19661970. (In Russian)
3. Karpushkina N.V., Kudrjavcev V.A. Uchebnyj proekt kak novaja forma tvorcheskoj dejatel'nosti studentov [Training project as a new form of creative activity of students]. Innovacionnye tehnologii v nauke i obrazovanii, 2015, no. 1 (1), pp. 97-99. (In Russian)
4. Kasprzhak A.G., Kalashnikov S.P. Prioritet obrazovatel'nyh rezul'tatov kak instrument modernizacii programm podgotovki uchitelej [Priority educational outcomes as a tool for modernization of teacher training programmes]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie, 2014, Vol. 19, no. 3, pp. 87-104. (In Russian)
5. Kashtanova S.N., Kudrjavcev V.A. Proektirovanie obrazovatel'nyh rezul'tatov v paradigme modernizacii pedagogicheskogo obrazovanija [Designing educational outcomes in the paradigm of pedagogical education modernization]. Prioritetnye napravlenija razvitija nauki i obrazovanija: materialy VMezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Cheboksary, 12 ijunja 2015 g.) [Priority directions of development of science and education: Materials V Intern. scientific-practical. Conf. (Cheboksary, June 12 2015)]. Cheboksary: «Interaktiv plyus», 2015, no. 2(5), pp. 151-154. (In Russian)
6. Koldina M.I. Proektirovanie ocenochnyh sredstv pri realizacii osnovnoj obrazovatel'noj programmy vysshego professional'nogo obrazovanija novogo pokolenija [Designing assessment tools in the implementation of the basic educational program of higher professional education of the new generation]. Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal «Koncept», 2015, no. 5 (may), pp. 41-45. (In Russian)
7. Mahotin D.A. Kompetentnostno-orientirovannye zadanija kak sredstvo ocenki obshhih i professional'nyh kompetencij obuchajushhihsja [Competence-oriented tasks as a means of assessing the General and professional competences of students]. Srednee professional'noe obrazovanie,
2014, no. 5, pp. 17-20. (In Russian)
8. Novozhilova T.N., Karnikova O.P. K voprosu ob ocenochnyh sredstvah attestacii bakalavrov po itogam osvoenija discipliny v vuze kul'tury i iskusstv [To the question about the evaluation of training bachelors on the results of learning at the University of arts and culture]. Materialy XL nauchno-metodicheskoj konferencii «Nauchno-metodicheskoe soprovozhdenie FGOS VPO tret'ego pokolenija: proektirovanie i realizacija» [The materials of the XI scientific.- method.Conf. «Scientific-methodical support of the Federal State educational standard of Higher Professional education of the third generation: design and implementation»]. Samara state Institute of culture,
2015, pp. 146-156. (In Russian)
9. Perevoshhikova E.N. Konceptual'nye osnovy konstruirovanija sredstv dlja ocenivanija obrazovatel'nyh rezul'tatov [Conceptual bases of designing of means for assessing learning outcomes]. Vestnik Mininskogo universiteta, 2016, no. 2. Available at: http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/kontseptualnye-osnovy-konstruirovaniya-sredstv-dlya/ (accessed 7.10.2016) (in Russian).
10. Perevoshhikova E.N. Sovremennye podhody k ocenivaniju rezul'tatov obuchenija: ucheb. posobie [Modern approaches to evaluation of training: a training manual]. Nizhniy Novgorod, Mininskiy Univ. Publ. 2014, 235 p. (In Russian)
11. Perevoshhikova E.N. Ocenka obrazovatel'nyh rezul'tatov [The assessment of educational outcomes]. Innovacii i innovacionnye tehnologii v nauke: sb. statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (10 aprelja 2016 g., g. Moskva) [Innovations and innovation in science: Sat. Articles of the International scientific-practical conference (April 10, 2016, Moscow)]. Moscow, RIO EFIR Publ., 2016, pp. 58-60. (In Russian)
12. Perevoshhikova E.N., Kashtanova S.N. Proekt kak forma itogovoj attestacii po obrazovatel'nomu modulju [The project as a form of final attestation for the educational module]. Vysshee obrazovanie segodnya, 2015, no. 4. pp. 17-22. (In Russian)
13. Perevoshhikova E.N., Lekomceva A.A. Konstruirovanie kejs-zadanija kak ocenochnogo sredstva [Design of case assignment as assessment tools]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2016. no. 3. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24851/ (accessed 14.11.2016) (in Russian).
14. Pishij S.A., Makashova V.N. Portfolio bakalavra kak sredstvo ocenivanija rezul'tatov obuchenija [Portfolio of bachelor as a means of assessment of learning outcomes]. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii, 2015, no. 6. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2015/06/56143/ (accessed 06.11.2016) (in Russian).
15. Sangalova M.E. Portfolio kak instrument ocenki kachestva obuchenija [Portfolio as a tool for assessing the quality of education]. Kul'tura i obrazovanie, 2014, no. 9. Available at: http://vestnik-rzi.ru/2014/09/2425/ (accessed 20.10.2014) (in Russian).
16. Tjagunova Ju.V. Razrabotka ocenochnyh sredstv dlja attestacii vypusknika vuza [Development of assessment tools for the certification of graduate]. Problemy pedagogicheskoj teorii i praktiki: sb. nauch. st. St. Petersburg, Baltiyskaya ped. akademiya, 2012, pp. 78-82. (In Russian)
17. Uvarovskaja O.V. Proektirovanie ocenochnyh sredstv formirovanija i izmerenija kompetencij vypusknikov vuza: ucheb. posobie [Designing assessment tools for the formation and measurement of skills of University graduates : study guide]. Syktyvkar, SyktGU Publ., 2014, 115 p. (In Russian)
18. Shabalina E.P., Dovydova M.V. Proektirovanie fonda ocenochnyh sredstv urovnej sformirovannosti kompetencij prikladnogo bakalavriata [Projecting the Fund of assessment tools levels of competence applied baccalaureate]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya, 2015, no. 1(50), pp. 134-136. (In Russian)
19. Shehonin A.A., Tarlykov V.A., Kleshheva I.V. Kompetentnostno-orientirovannye zadanija v sisteme vysshego obrazovanija [Competence-oriented tasks in the system of higher education]. St. Petersburg, NIU ITMO, 2014, 98 p. (In Russian)
© Кудрявцев В. А., 2016
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Кудрявцев Владимир Александрович - кандидат психологических наук, доцент, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация; e-mail: kudvol@yandex. ru
INFORMATION ABOUT AUTHOR
Kudryavtsev Vladimir Aleksandrovich - candidate of psychological Sciences, associate Professor, Minin Nizhny Novgorod state pedagogical University (Minin University), Nizhny Novgorod, RussianFederation;e-mail: kudvol@yandex. ru
