CC BY
60
С. В. Алексеев
(Санкт-Петербург)
ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИДЕОЛОГИИ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
В статье раскрываются некоторые инновационные процессы, которые сегодня обнаруживаются в системе высшей школы, в первую очередь связанные с реализацией идей Болонского процесса, и которые представляют интерес для модернизации системы постдипломного образования
В июне 2012 года мировые лидеры соберутся в Рио-де-Жанейро для того, чтобы прийти к новому консенсусу о глобальных действиях во имя будущего Планеты и обеспечения права грядущих поколений всего мира на здоровую и полноценную жизнь, на устойчивое развитие человечества. Это глобальный вызов развитию цивилизации в XXI веке [1]. Ответы на глобальные вызовы современности человечество ищет в интеграции различных сфер жизни человека, общества, государства и находит в интеграционных процессах. Образование - одна из трех составляющих (наряду со здоровьем и экономикой] современного понимания качества жизни, показателем которого принят индекс человеческого развития - ИЧР; по данным ООН по этому показателю Россия в 2011 году занимает 66 место из 187 стран мира [1, с.128]. В Докладе «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» определен приоритет «...осмысления роли образования как мощнейшего фактора, формирующего у молодого поколения чувство включенности в общее дело социально-культурного созидания новой России, как средства преодоления барьеров между различными культурными и социальными группами» [10, с. 5].
Еще со времен создания первого в Европе университета (XIII в.] высшее образование базируется на трех основополагающих принципах, которые сохраняют актуальность и в нынешнем тысячелетии:
- единство научных исследований и учебных знаний;
- совместный поиск истины профессором и студентом;
- наличие или формирование традиций университета, своей «изюминки», тех особых методов достижения целей, которые выделяют его среди других.
С. И. Гессен главными принципами университетского образования называл:
- полноту представленного в университете научного знания;
- дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;
- способность университета к самовоспол-нению путем подготовки преподавателей и ученых [8].
В настоящее время на осмысление проблем развития университетской среды накладываются некоторые тенденции трансформации мирового образовательного пространства:
- глобализация как процесс становления и гармонизации многомерного мира во всех формах проявления - в глобальной информатизации общества, либерализации мировой экономики, взаимозависимости экономики и безопасности всех стран;
- открытость как становление общества через процессы массовой социальной и меж-культурной коммуникации, открытости новому знанию и новым технологиям, новым взглядам и культурам, новым условиям жизни и деятельности, новым способам общения и средствам реализации творческого потенциала;
- неопределенность как современное состояние жизни человека, стимулирующее к принятию самостоятельных решений, выбору учебной стратегии и стратегии поведения, образа жизни, пониманию ценности и смысла всего происходящего в мире, своих возможностей и способов реализации в этом мире (Н. В. Бордовская и др.] [7].
В данной статье инновация рассматривается как нововведение, новшество, обладающее как минимум тремя специфическими свойствами: эффективностью, востребован-
ностью и прогностичностью («взгляд в завтра»].
Инновации в высшей школе в настоящее время в первую очередь связывают с реализацией ключевых идей Болонского процесса. Идеология Болонского процесса как инновационного процесса в создании единого европейского образовательного пространства («Европы знаний»] базируется на принципах открытости, самоорганизации и непрерывности («Образование через всю жизнь», «Образование в течение жизни»]. Наряду с другими принципами Болонского процесса (автономности, ответственности, качества, доверия, совместимости, мобильности, привлекательности] указанные принципы определяют те точки пересечения, по которым инновации, происходящие в высшей школе, могут трансформироваться в систему постдипломного образования с достижением новых образовательных результатов.
Среди таких точек пересечения высшей школы и последипломного образования можно выделить следующие направления:
1. Методологическое и концептуальное единство идеологии Болонского процесса для высшей школы и его трансформированного варианта для системы постдипломного образования.
2. Взаимообмен инноваций в организации образовательного процесса в высшей школе и постдипломном образовании.
3. Активное использование сетевых моделей профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Первое направление связано с сопряжением идеологий Болонского процесса и постдипломного образования.
Некоторые инновационные изменения в системе высшей школы в контексте Болонского процесса можно обозначить в следующих положениях: переход на уровневую систему высшего образования (бакалавр-магистр- доктор]; введение кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем обучения; создание новой сетевой структуры высшей школы, предполагающей привлечение ведущих ученых мира в вузы России; автоматическое признание дипломов лучших вузов мира и дипломов со странами, с которыми имеются двухсторонние и многосторонние соглашения; рост мобильности студентов, преподавателей и персонала, формирование подлинной культуры мобильности и проведение полити-
ки международной открытости вузов; развитие сотрудничества в области качества образования в направлении общеевропейского его понимания; внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей; объединение академических ресурсов и культурно-образовательных традиций в целях разработки и реализации интегративных образовательных программ; формирование подхода к образованию как к процессу, длящемуся всю жизнь; активизация роли студенчества в осуществлении болонских преобразований; повышение привлекательности европейских вузов, призванных стать открытыми для всех регионов мира; достижение синергии Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства [3, 4, 5]. Аналогичные процессы наблюдаются и в системе постдипломного образования.
Трансформация идей Болонского процесса в систему постдипломного профессионального образования может быть представлена в следующих позициях (см. табл., с. 12]:
По результатам многих социологических опросов, сегодня растет привлекательность высшего образования. Рост популярности высшего образования привел к существенному увеличению удельного веса работников с высшим образованием в общей численности занятых. Одна из причин популярности высшего образования - высокая премия за образование, т.е. прирост доходов в результате обучения в вузах. За 20 лет премия за высшее образование увеличилась почти в 3 раза [2].
В настоящее время постдипломное образование, в первую очередь педагогическое, также находится на пике, на инновационном подъеме. Очевидно, это связано с тем, что для осуществления инновационных процессов в дошкольном образовании, в общеобразовательной школе, среднем профессиональном и высшем образовании необходимы инновационные изменения в системе постдипломного образования.
Второе направление предполагает взаимовыгодный обмен инновациями в организации образовательного процесса в вузах и учреждениях повышения квалификации.
В настоящее время систему постдипломного педагогического образования специалиста составляют: факультеты повышения ква-
Таблица
№ Высшее профессиональное образование Постдипломное профессиональное образование
1. Введение двухциклового (двухуровневого] обучения Введение «постбакалавриата» и «постмагистратуры»
2. Введение кредитной системы Кредитно-накопительная система, организуемая во всех ОУ, реализующих образовательные программы соответствующего качества, вне зависимости от ведомственной принадлежности.
3. Контроль качества образования Контроль качества образования на уровне работодателей и самооценки
4. Расширение мобильности Мобильность и свобода выбора образовательной траектории учителем (вне зависимости от ведомственных запретов!], обмен командами ППС
5. Обеспечение трудоустройства выпускников Приложение к документу государственного образца (диплому, удостоверению, свидетельству] перечня сформированных компетентностей, достигнутых педагогических результатов (портфолио] вместо перечня учебных дисциплин.
6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования Повышение престижности петербургской (московской, новосибирской и др.] системы постдипломного образования
7. Поощрение европейской кооперации при подтверждении квалификации Включение представителей разных регионов России в ГАК по профессиональной переподготовке и переквалификации
8. Обучение в течение всей жизни Непрерывное образование
9. Взаимоотношения образовательных учреждений, студентов, преподавателей Создание и функционирование общественных образовательных ассоциаций, например, Ассоциация УДПО Северо-Запада.
лификации и профессиональной переподготовки вузов; учреждения дополнительного профессионального образования (академии, институты и центры дополнительного профессионального образования]; общественные образовательные организации, имеющие лицензии на ведение образовательной деятельности; региональные образовательные и просветительские структуры профильных министерств и ведомств (например, Министерство природных ресурсов, Министерство культуры, Министерство здравоохранения и др.]; международные фонды, гранты, программы, направленные на повышение квалификации специалистов за рубежом; крупные промышленные фирмы, создающие в своих структурах образовательные или просветительские подразделения (например, в Санкт-Петербурге это ГУП «Водоканал», Ленэнерго и др.]; самообразовательная деятельность специалистов, в том числе с использованием образовательных ресурсов Интернет.
Инновацией в организации повышения квалификаций педагогических кадров явля-
ется внедрение модели повышения квалификации на основе персонифицированного подхода. Внедрение персонифицированного подхода в систему повышения квалификации работников образования обеспечивает возможность реализации индивидуальных образовательных маршрутов (выбор учреждения, программ, режима и темпа повышения квалификации], расширение «образовательного поля» за счет вариативности и конкурентоспособности обучающих организаций и программ; создание единого банка лицензированных программ повышения квалификации и переподготовки работников сферы образования.
Технологическое поле формирования профессиональной компетентности учителя сегодня составляют такие образовательные технологии, как технология «школьных команд»; педагогические мастерские ;педагоги-ческое проектирование; педагогическое моделирование и прогнозирование; информационно-коммуникативные технологии; модульные технологии; интерактивные технологии; рефлексивные технологии; монито-
ринговые технологии; игровые технологии; кейсовые технологии; самообразование.
Теория и методика постдипломного образования базируется на андрагогических принципах образования взрослого населения, среди которых ученые (С. И. Змеев, Ю. Н. Ку-люткин, Е. И. Степанова, А. П. Владиславлев, С. Г. Вершловский, А. Е. Марон, И. А. Колесникова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина и др.] называют следующие: приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; принцип опоры на опыт обучающегося; индивидуализация обучения; системность обучения; контекстность обучения; принцип актуализации результатов обучения; принцип элективности обучения; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности обучения и др. [9]. Представляет интерес перенос данных концептуальных подходов из сферы постдипломного образования (образования взрослых] в «дипломное» (высшее профессиональное] образование. Ю.Н. Кулюткин отмечает, что «если в предшествующие десятилетия система повышения квалификации традиционно выполняла компенсаторные функции (ликвидация пробелов в предшествующей подготовке учителя], а также функции адаптивные (оперативное приспособление учителя к различного рода изменениям в содержании или методах обучения], то в настоящее время на первый план начинает выдвигаться развивающая функция последипломного образования». В новых условиях учитель должен быть способен не только осваивать новое, но и активно участвовать в развитии современного образовательного процесса. Без такого учителя решение проблем модернизации образования, реализация концепций профильного обучения, единого государственного экзамена (ЕГЭ], информатизации образования и др. практически невозможно.
В коллективной монографии «Компетент-ностный подход в педагогическом образовании» (под редакцией В. А. Козырева, Н. Ф. Ра-дионовой, СПб. 2004 г.] приводятся три профессиональных позиции, касающиеся преподавателей высшей школы, которые в определенной степени применимы и для специалистов системы постдипломного образования: педагог-консультант; педагог-модератор; педагог-тьютор [6].
Этот подход имеет особое значение для системы постдипломного образования и реализуется через модульные программы для повышения квалификации бакалавров, магистров, специалистов (опытных и начинающих!], выпускников прикладного бакалавриата, специалистов с дипломами педагогических колледжей.
Уровень образования можно рассматривать как интегральную оценку результативности усвоения обучающимся (в нашем случае, слушателем] системы знаний, освоения системы умений на основе сформированных ценностей и собственного опыта (компетентностей], входящих в содержание образовательной программы.
Многообразен веер критериев уровнево-сти освоения образовательной программы, например: широта содержания образовательной программы; глубина изучения отдельных разделов, теоретизация программы, предполагающая доминирование теоретикометодологического содержания, реализуемого чаще всего в лекционной форме обучения; технологизация программы, обеспечивающая доминирование практико-ориентированного подхода, реализуемого чаще всего в интерактивном режиме (семинары, круглые столы, дискуссии, игры разных видов и др.]; индивидуализация программы, предполагающая широкое применение различных форм самостоятельной работы слушателя и др.
Использование уровневого подхода по указанным критериям при проектировании модульной образовательной программы позволяет создать базу учебных модулей (разной широты содержания, разной глубины изучения материала, разного уровня теоретизации и технологизации, разного объема самостоятельной работы, включая просто модули самостоятельной работы и др.], на основе которой слушателям предоставляется возможность выстраивать индивидуальный маршрут освоения образовательной программы.
Третье направление связано с активным использованием сетевых моделей взаимодействия профессиональной подготовки и повышения квалификации и высшего образования педагогических кадров. Данное направление можно проиллюстрировать на примере реализации международного проекта ТЕМР^-4 «Сетевое взаимодействие университетов-партнеров в реализации многоуровневой системы подготовки и повышения квалифика-
ции специалистов в области образовательного менеджмента». Под сетевым взаимодействием мы понимаем способ деятельности по совместному использованию информационных, инновационных, методических, кадровых и иных ресурсов. Эти ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия. Сетевое взаимодействие возможно только между теми элементами сети, которые субъектно-автономны и не подчинены навязанному сверху кодексу взаимоотношений, который по своей сути противоречит сетевому подходу. Сетевое взаимодействие возможно при определенных условиях: совместная деятельность участников сети; общее информационное пространство; механизмы, создающие условия для сетевого взаимодействия.
Сетевое взаимодействие даст эффект при наличии у каждого из членов сети некоторо-
го, пусть ограниченного, но качественного ресурса; добровольном распределении направлений (разделов, блоков и т.п.] между членами сети для более глубокого изучения и создания качественного ресурса; обязательном качественном приращении при использовании сетевого ресурса; формировании общесетевого ресурса.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что инновации высшей школы естественным образом могут быть адаптированы в системе постдипломного образования. При этом инновации в системе постдипломного образования, базирующиеся на идеологии теории и практики образования взрослых (андрагогическом подходе] целесообразно использовать и в системе высшего образования.
Литература
1. Устойчивое развитие и равенство возможностей : Лучшее будущее для всех : Доклад о человеческом развитии 2011 / Программа развития ООН (ПРООН]. - М.: Весь мир, 2011. - 176 с.
2. Уровень и образ жизни населения России в 1989-2009 годах : докл. к XXII Международ. науч. конф. по пробл. развития экономики и общества, Москва, 5-7 апреля 2011 г. / А. Я. Андрущак, А. Я. Бур-дяк, В. Е. Гимпельсон и др. ; рук. авт. колл. Е. Г. Ясин ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: Издат. дом ВШЭ, 2011. - 86 с.
3. Бадарч Д., Сазонов Б. А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем : моногр. - М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве ; ТЕИС, 2007. - 170 с.
4. Козырев В. А., Шубина Н. Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса : науч.-методич. пособие. - СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 429 с.
5. Байденко В. И. Болонский процесс и высшая школа России : время выбора // Высшее образование сегодня. - 2003. - №1. - С. 2-7.
6. Компетентностный подход в педагогическим образовании : коллектив. моногр. / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 381 с.
7. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010. - 432 с.
8. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.
9. Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г. С. Сухоб-ской, Е. А. Соколовской, Т. В. Шадриной. - СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.
10. Образование и общество : готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад комиссии Общественной палаты РФ под рук. Я. И. Кузьминова. - М.: ВШЭ, 2007. - 78 с.
