CC BY
431
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ
iNNOVATiVE iNSTRUCTiON iN ADULT EDUCATiON
Кларин Михаил Владимирович
Ведущий научный сотрудник лаборатории общих проблем дидактики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», доктор педагогических наук
E-mail: consult@klarin.ru
Klarin Mikhail V.
Leading Researcher of the Laboratory for General issues of Didactics, institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Doctor of Education
E-mail: consult@klarin.ru
Аннотация. В статье проведен анализ практики обучения в сфере образования взрослых (андрагогике), явлений, которые еще не стали предметами педагогического анализа. Рассмотрена инновационность, связанная:
а) с изменением субъекта образования,
б) с генерацией нового опыта в процессе образования. Поставлена проблема концептуализации инновационного обучения как преобразования индивидуального
и коллективного опыта.
Annotation. The article presents analysis of learning practices in adult education (andragogy), including phenomena that can be called 'unidentified educational objects'. The author explores changes in the learner as 'subject' of education, and implications for adult education. The article highlights the issue of conceptualizing the process of education as acquiring and generating individual and collective experience.
Ключевые слова: андрагогика, образование взрослых, субъект образования, коллективный субъект, инновационное обучение, трансформирующее обучение, сообщество практики.
Keywords: andragogy, adult education, collective learner, innovative education, transformative learning, community of practice.
В настоящей статье рассматривается образование взрослых, отличное от школьно-вузовского: дополнительное последипломное образование, корпоративное образование, неинституциональные образовательные программы, повышение квалификации и переподготовка специалистов (в том числе педагогов), обучающий консалтинг, программы коучингового сопровождения кадрового резерва, развития управленческих навыков, подготовки в области социальных проектов, стратегическое планирование, комплексные проекты развития руководителей, производственных коллективов, управленческих команд и организаций. Эти виды образовательной практики распространены в современном непрерывном образовании в России [1; 2] и мире [3, р. 1-17]. Многие виды образовательной практики еще не стали предметами педагогического анализа, выступают как «неопознанные педагогические объекты» (понятие введено А. М. Цирульниковым).
1. Изменения субъекта образовательного процесса: взрослый учащийся
В традиционном обучении (и соответствующей ему классической дидактике) субъект скорее подразумевается, чем исследуется или наделяется ясным набором признаков. А. В. Попов и С. В. Ермаков отметили «созерцательную установку» классической дидактики, которая связана с представлением о содержании образования как о внешнем, объективированном, с идеей культурной нормы как внешней, самодостаточной. «Образующийся субъект в этой установке, прежде всего, - субъект познающий, существующий вне и безотносительно какой-либо реальной деятельности» [4]. Как отмечают Л. Е. Перминова и Е. Н. Селиверстова, классической дидактике не удалось решить задачу построения содержания образования как средства самоидентификации и развития ученика, субъектной направленности обучения [5]. Добавим, что классическая дидактика не ставила такой задачи, так как складывалась в условиях, когда субъ-ектность обучения не была актуальной (ее актуальность и сейчас проявляется далеко не всегда). И все же в современном мире субъектность образования становится более востребованной.
Традиционное обучение можно охарактеризовать как бессубъектное, - в нем не представлены собственные намерения субъекта; субъект сводится к индивиду, которому предстоит освоить запланированное и предъявленное содержание образования, для этого ему полагается проявить «познавательный интерес». Принципиально иное отношение к субъекту учения в теории и практике Развивающего обучения, в традиции организацион-но-деятельностной педагогики. Яркий пример изменения субъектной позиции при антро -поцентрированном построении образовательного процесса - тьюторское сопровождение, в котором «опыт собственного индивидуального (субъективного) освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения - "фоновыми"» [6, с. 108].
Особенности взрослых как субъектов образования
В последние десятилетия происходят изменения субъекта образовательного процесса, которые особенно ярко проявляются в практике социальных и профессиональных
сообществ, последипломном образовании взрослых, корпоративном образовании [2, с. 5357]. Специальное внимание на особенности взрослых учащихся обратил Малком Ноулз (Knowles, M.). Уже к середине 1980-х гг. он сформулировал пять ключевых признаков-особенностей, которые с тех пор считаются общепринятыми. Эти черты связаны с созреванием личности: 1) стремление к самостоятельности, 2) значительный объем жизненного опыта, который может использоваться как опора для обучения, 3) готовность учиться в соответствии с задачами развития, которые ставят перед человеком его социальные роли, 4) направленность на практическое применение полученного опыта, смещение интереса с познавательного, на практический, 5) развитие внутренней мотивации [7].
Применительно к вузовскому образованию А. А. Вербицкий сформулировал тезис о переходе от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности, которая может разворачиваться в деловых имитационных играх, изучении конкретных ситуаций и других видах учебной работы (теория контекстного (знаково-кон-текстного) обучения) [8; 9].
В андрагогике сформулированы признаки обучения взрослых:
• Значительный опыт: образовательный, жизненный и профессиональный.
• Потребность в смысле: авторство своих решений, авторство собственной жизни.
• Назревшая необходимость: потребность связывать и преобразовывать реальный опыт [10], кризисный характер жизненных периодов (например, кризисы юности, молодости, взрослости, зрелости [11]) и жизненных ситуаций; практическая направленность образовательной деятельности.
Считаю, что и теоретически, и прагматически удержание позиции учащегося-участника как субъекта образовательной деятельности в жизненном и профессиональном контексте принципиально важно для теории и практики непрерывного образования.
Коллективные субъекты
Идея совместного, социального порождения опыта восходит к традициям философии прагматизма, идеям Дж. Дьюи (Dewey, J.) и Ч. Пирса (Peirce, C.) о порождении нового знания в процессе социального взаимодействия. Ч. Пирсу принадлежит понятие «исследовательское сообщество» (community of inquiry), которое относилось к научному сообществу, порождающему новое знание в процессе обмена сведениями, мнениями, ведения дискуссий и т.д.
В практике организаций коллективный субъект - носитель совместной деятельности. В управленческой практике коллективный субъект описывается как носитель коллективных намерений и целей (например, целей проекта, разделяемого стратегического видения и целей развития организации и т. д.), инициатор и координатор действий, носитель совокупного опыта, интеллектуальных инструментов (мыслительных схем, моделей и т. д.) для его осмысления. В дидактике образования взрослых коллективные субъекты пока не рассматриваются (это обстоятельство особенно парадоксально для педагогики нашей страны, родины А. С. Макаренко - пионера коллективного педагогического действия).
В теории деятельности коллективные субъекты также еще не представлены. В. П. Серкин точно подметил, что в психологии сейчас «отсутствуют даже термины для по -нятий "сознание субъекта совместной деятельности" и "телесность (инструментальность) совместной деятельности"» [12].
В практику корпоративного образовательного процесса на место индивидуального субъекта все чаще приходят коллективные субъекты учения: группы и команды (производственные, управленческие), социальные и профессиональные сообщества, которые осваивают совместные действия в меняющихся жизненных, организационных, производственных условиях.
Назовем характерные виды коллективных субъектов в образовательной практике взрослых:
• рабочие / проектные команды,
• виртуальные команды,
• управленческие команды,
• коллективы в процессе организационных изменений,
• обучающаяся организация,
• «обучающие сети» в организациях,
• профессиональные сообщества, в том числе образовательные сообщества (администрация и педагоги образовательных организаций, сообщества педагогов, учащихся школ и их родителей, преподавателей систем повышения квалификации, работников органов управления образованием и школьных учителей) и др.
Коллективным субъектом становится и «обучающаяся организация», т. е. организация, которая целенаправленно создает, приобретает, передает и сохраняет знания и опыт [13; 14]. Рабочий коллектив (например, проектная группа) как субъект выстраивает освоение нового уклада собственной работы. В отечественной философии такая ситуация обозначена Г. П. Щедровицким как «ситуация рельсоукладчика» [15].
Особый вариант коллективного субъекта - «сообщества практики». Понятие «сообщества практики» (Communities of Practice) предложено в 1991 г. когнитивными антропологами Ж. Лэйв (Lave, J.) и Э. Венгер (Wenger, E.) для описания феномена научения, которое «носит социальный характер и не сосредоточено в голове отдельного учащегося» [16]. Характерные признаки таких сообществ: взаимная вовлеченность, совместная деятельность и разделяемые ресурсы [17]. В отличие от групп по интересам члены таких сообществ активно включены в практику, обладают экспертизой. Такие сообщества объединены совместными социально-практическими задачами (профессиональные сообщества, локальные общности и др.). В последние годы «сообщества практики» сочетают виртуальное и очное взаимодействие, в том числе в случаях, когда их участники работают в одной и той же организации. Пример такого сообщества - сетевое сообщество в корпорации SNCF по оптимизации системы железных дорог Франции [18]; благодаря работе этого внутреннего сообщества в 2013-2014 гг. была проведена оптимизация бизнес-процессов, причем численность сообщества составляла около 3% от числа сотрудников всей организации [19].
Основные факторы успеха виртуальных «сообществ практики»: качество виртуальной среды, значимость задач виртуального сообщества для повседневной работы его участников, степень встроенности виртуального сообщества в работу организации [20].
Приведу примеры развивающихся профессиональных сообществ, которые создают, фиксируют и передают новые практики, основываясь на личном опыте участия в них. В каждом случае в работе сообществ, в том числе корпоративных, ключевую роль играет неформальное лидерское ядро.
• Сетевое сообщество Центра креативного лидерства (CCL), в котором организован обмен практическим опытом, проходящий в виде очных ежегодных конференций (Learning Days) участников международного сообщества, вебинаров, встреч членов отделений по странам.
• Рабочая группа по разработке стандарта профессии «коуч» в Российской Федерации - совместный проект Национальной Гильдии Профессиональных Консультантов (НГПК), Профессиональной Ассоциации Русскоязычных Коучей (ПАРК) и Российского представительства Международной Федерации Коучинга (ICF-Рос-сия). Работа этой неформальной группы в 2013-2014 гг. [21] была продолжена в создании Ассоциации русскоязычных коучей (АРК)1, - один из примеров того, как деятельность неформального «сообщества практики» может развиваться в инсти-туализированной форме.
• Сообщество школьных библиотекарей России: совместный проект Российской школьной библиотечной ассоциации (РШБА) и Центра развития межличностных коммуникаций (ЦРМК) по развитию РШБА.
• Сетевые сообщества международных сертифицированных учебных программ Shadow Work®, Embodied Facilitator Russia, в которых организован обмен учебными материалами, обзорами литературы, описаниями практического опыта, как в формате очных встреч, так и в виде вебинаров и обмена информацией в социальных сетях.
• Сетевое международное сообщество консультантов международной консалтинговой организации Executive Coaching Connections, в котором создан внутренний интернет-портал для повышения профессиональной квалификации, создана социальная сеть для обмена опытом работы в отдельных проектах, проводятся обучающие программы с внутренней сертификацией.
По нашим наблюдениям, деятельность «сообществ практики» носит проектный характер, однако от работы проектных групп ее отличает сетевой характер и меньшая степень формализации. Как субъекты учения участники создают и транслируют новый опыт, для которого нет готовых образцов.
К коллективным субъектам учения, на наш взгляд, применимы представления, который предложили в концепции аутопойетического познания как способа конструирования мира. Термин аутопоэзис, также: аутопойезис, аутопоэз, автопоэзис (др.-греч. aùxoç -сам, nol^oïc; - сотворение, производство) предложили в начале 1970-х гг. чилийские биологи, исследователи сложных живых систем у. Матурана (Maturana, H.) и Ф. Варела (Varela, F.). Он означает самопостроение, самовоспроизводство живых существ, в том числе человека,
1 Лидерское ядро: Светлана Бергер, Владимир Губанов, Михаил Кларин, Максим Комаров, Андрей Королихин, Михаил Пронин, Марина Удачина, Юлия Чухно.
которые порождают самих себя без разделения на «производителя» и «продукт»; термин используется в социальных науках для изучения и описания самоорганизующихся микросоциальных систем). Матурана и Варела рассматривают коммуникацию как «координированное поведение, которое взаимно запускают друг у друга члены социального единства». Аутопоэзные системы - это «системы, которые, в качестве единств, определяются как сети производства компонентов, которые (1) рекурсивно, через свои интеракции, генерируют и реализуют сеть, которая производит их; (2) конституируют, в пространстве своего существования, границы этих сетей как компоненты, которые участвуют в реализации сети» [22, с. 171].
Согласно аутопойетической концепции, разум, сознание, язык рождаются не в головах людей, но в сфере взаимной координации их поведения. Это соединяет концепцию с научной традицией, которая видит в языке и самосознании человека феномен и продукт социальной жизни. Такое понимание можно отнести к созданию и трансляции опыта, которая происходит в сообществах практики. Дидактический концептуальный инструментарий, адекватный коллективному субъекту учения, еще предстоит разрабатывать. Путь такой разработки мы видим в изучении и концептуализации практики инновационного обучения в деятельности коллективных субъектов.
Дидактические следствия изменения субъектов образования
1. Субъекты непрерывного образования часто действуют в условиях, когда не срабатывает классическое представление о содержании образования как о педагогически адаптированном социальном опыте, подлежащем трансляции. Как следствие, вопрос о педагогической адаптации социального опыта в практике обучения не решается традиционно дидактическим путем.
2. В практике традиционного образования «субъект по умолчанию» рассматривается как обладатель относительно малого объема опыта. Как следствие, в моделировании обучения опыт субъекта учения в явном виде не учитывается; по умолчанию предполагается, что опыт «пренебрежимо мал», его необходимо дополнить или восполнить новыми знаниями, умениями, навыками и отношениями. Вместе с тем взрослый как субъект учения обладает значительным объемом опыта, который невозможно считать «пренебрежимо малым» и недостаточно просто «учитывать» как некий сопутствующий фактор, который можно использовать для привлечения в виде иллюстративных «примеров». Отсутствие «поправки на опыт» может вести к возврату обучаемого к неадекватным (но привычным) действиям.
Во многих случаях профессиональной переподготовки опыт нужно формировать «поверх» имеющегося опыта. Сущностная черта учения взрослого - включение своего жизненного и личностного контекста в процесс освоения профессионального/социального опыта. С этим связаны особые психолого-дидактические задачи при организации обучения.
Особые сложности возникают в практике переподготовки педагогов: в их восприятии суть освоения новых образовательных программ нередко (незаметно для них самих) сводится к освоению знаниевой и умениевой составляющих этих программ, последовательности и способам работы с учебным материалом. Однако внимание педагога зачастую не фокусируется на освоении новой методологии работы с субъектами-учащимися и тем более на работе с самим собой как с участником образовательного процесса.
3. Традиционное образование обеспечивает образовательные потребности в том виде, как они заданы извне, при создании учебных программ; однако взрослые обладают собственными потребностями в решении практических, жизненных, в частности, профессиональных задач. Современное обучение профессионалов и управленцев предполагает позицию не ученика, которого учат, а участника - как процесса обучения, так и одновременно профессиональной деятельности, а также организационно-профессиональной общности (например, проектной группы, управленческой команды, профессионального сообщества, сообщества учителей, детей и родителей и др.).
4. В образовании взрослых происходит изменение предметности обучения; оно определяется сочетанием в процессе обучения решения реальных жизненных, профессиональных и деловых задач в ситуации образовательной деятельности. В связи с этим обучение выступает как «встроенное».
Ракурсы изменения предметности: антропологический и прагматический (профессиональный, деловой). Примеры: (1) обучение навыкам личной эффективности, обучение в программах личностного роста; (2) реальные производственные проекты (не специально сконструированные учебно-проектные задачи); (3) преобразование коллективного опыта организации или ее подразделений для осуществления новых видов производственной деятельности. Важная черта предметности в корпоративном обучении: сочетание конкретного профессионального (предметного, так называемого «технического») и организационно-управленческого содержания. Изменение предметности затрагивает не только образование взрослых. Исследователи отмечают заявленную в образовательных стандартах среднего образования второго поколения антропологическую предметность, выраженную в личностных характеристиках ученика [23].
5. Традиционное образование строится как трансляция культуры. В инновационном образовании обучение строится таким образом, что субъект генерирует новый опыт, одновременно придавая ему культурную форму и осваивая его; во многих случаях за этим следует целенаправленная трансляция нового опыта [24]. Это представление перекликается с идеей развивающего образования А. Г. Теслинова и др., в котором целью и результатом является становление человека как «саморазвивающегося субъекта, способного не только воспроизводить, но и развивать культуру. <.. .> Человек - обучающаяся культура» [25].
2. Особенности обучения взрослых
Обучение взрослых имеет сущностные особенности.
• Процесс обучения имеет деятельностный характер (жизнедеятельностный, производственный).
• Обучение выступает как средство, инструмент позитивного прохождения кризисных ситуаций индивидуального и/или коллективного субъекта (ситуации жизненного, профессионального, производственного, организационного кризиса).
• В значительном числе случаев обучение имеет «встроенный» характер.
Контекст и источники обучения
Приоритет среди источников обучения имеет не искусственно создаваемый «учебный», а реальный, жизненный и профессиональный контекст. В традиционной практике преобладает такое построение образовательных программ, в котором основную часть (по распространенным оценкам, около 70%) составляет обучение на основе готовых материалов учебных программ/курсов и чтения, заметно меньшую долю (20%) составляет обучение в развивающем общении с окружающими, и наименьшая доля (10%) приходится на специально организованное обучение в процессе реальной рабочей деятельности. В то же время, по данным исследований, в реальности приоритеты значимых источников развивающего опыта распределяются в обратном порядке: 70% занимает реальный рабочий опыт, 20% - обучение в развивающем общении, 10% - готовые материалы и чтение.
По свидетельству Натальи Шуриги, директора по персоналу «Майкрософт Украина», в компании «70% обучения и развития проходит на рабочем месте, за счет решения новых задач, 20% - за счет общения с другими людьми - с коллегами, менеджментом, подчиненными, и только 10% - за счет саморазвития и тренингов» [26].
По словам HR-директора Hewlett-Packard на территории России и СНГ Елены Тер-гуевой, «мы привыкли рассматривать обучение как формальный класс, в то время как оно происходит в большей степени на практике, где очень велика роль наставника, руководителя. Существующая в Hewlett-Packard модель развития "70-20-10" подразумевает, что 70% времени занимает обучение во время производственной деятельности. То есть мы учимся, непосредственно делая что-то, а 20% времени занимает наставничество, которое осуществляет руководитель сотрудника, и только 10% приходится на формальные классы. Роль менеджера в данном процессе исключительно велика. Ведь именно он решает, в какие проекты включить сотрудника, какого наставника дать, сколько времени уделить работнику и т. д.» [27].
Примеры наиболее часто употребляемых видов обучения и развития можно видеть в данных недавнего опроса, проведенного Королевским институтом профессионального развития (Великобритания) среди специалистов по обучению и развитию в организациях (2015) [28] (рис. 1).
Вывод: ориентиром для корпоративного обучения является изменение соотношения между источниками обучения, пирамиду приоритетов следует перевернуть (рис. 2). Соотношение 70-20-10 (его часто называют «правилом 70-20-10») стало ориентиром для рекомендуемого соотношения источников обучения и конструирования процесса обучения, построения учебных/рабочих материалов [29], в последние годы широко применяется в корпоративном образовании во всем мире [30].
Рис. 1. Данные опроса «Какие три вида практики обучения и развития вы наиболее часто используете и какие три наиболее эффективны?» (2015)
Рис. 2. Структура традиционных программ обучения/развития и реальная
структура развивающего опыта
Пример рекомендуемых для корпоративного обучения форматов обучения/развития (по данным упомянутого британского Королевского института профессионального развития) [31] - в табл. 1.
Таблица 1
Форматы обучения/развития в корпоративном обучении
70%: Обучение на реальном опыте 20%: Обучение в общении 10%: Формальное обучение
Обучение на рабочем месте Менторство Формальное обучение
Решение бизнес-проблем Нетворкинг Тренинг в аудитории
Проведение самостоятельных презентаций Обучение у коллег и руководителя Интенсивная программа знакомства с рабочим местом
В качестве источника обучения принципиально преобладающим становится реальный, заранее не препарированный опыт. Это вызывает необходимость заново осмыслить принцип педагогической адаптации культурного опыта.
Такой вид обучения, как изучение конкретных ситуаций, занимает промежуточное положение между формальным обучением и изучением реального опыта: в нем изучаемый материал отражает реальный опыт, однако изучение этого опыта происходит вне прямого контакта с ним, через отчужденное описание.
Обучение на основе изучения конкретных ситуаций
Изучение конкретных ситуаций - методика, в которой главным действующим лицом является ученик, была разработана в 1980-е гг. в Гарварде. Поначалу она применялась в бизнес-школах, затем перекочевала в систему профессионального образования, где широко использовалась при обучении менеджменту, а затем получила распространение и в других сферах [32-34]. Включение в учебный процесс изучения конкретных ситуаций в дидактических разработках последних десятилетий все более связывается с имитационным (предметно-содержательным) и игровым (социально-ролевым) моделированием. Выделим основные черты использования конкретных ситуаций в обучении.
Участники включаются в активную позицию благодаря вовлеченности в обсуждение реальной жизненной ситуации. Они имеют дело с конкретными, а не выдуманными фактами и событиями. В этой методике большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время обсуждения идеи и предлагаемые решения являются плодом совместных усилий. Существующие варианты организации изучения конкретных ситуаций предполагают, что участникам предоставляется время для ознакомления с изучаемыми фактами. Варианты преподнесения материалов участникам включают: классический развернутый (гарвардский) вариант, сокращенный вариант, снятый фильм или видеоматериал, случай
из жизни, случай, предложенный участником, случай, возникший в диалоге, анализ решения, принятого в конкретной ситуации.
После представления фактов участникам педагог-ведущий организует обсуждение в группах. Этот процесс имеет временные ограничения. Возможно также начать с обсуждения в малых группах, а потом объединить всех в общегрупповую дискуссию. Если обстоятельства дела похожи, то одновременно можно рассматривать несколько ситуаций. Проведение самого изучения ситуаций предполагает применение и других методов, например, таких, как мозговой штурм.
Позиция педагога, ведущего обсуждение, определяется необходимостью погрузить участников в осмысление изучаемой конкретной ситуации, помочь им совместить условный, отвлеченный способ учебной работы и решение проблемы на конкретном материале. Отсюда вытекает необходимость для педагога пройти специальную подготовку, чтобы избежать ряда трудностей - «ловушек».
Типичные затруднения при работе с изучением конкретных ситуаций:
• участники нередко стремятся решить какой-либо вопрос, не работающий на принятие основного решения;
• ведущий не в состоянии предусмотреть все вопросы, возникающие в ходе обсуждения, в отличие от лектора, который имеет возможность управлять потоком вопросов; сами вопросы не обязательно имеют единственный правильный ответ;
• в традиционном обучении учащихся нередко не побуждают думать самостоятельно, предлагать самостоятельные решения, поэтому с их стороны может возникнуть сопротивление;
• изучение конкретных ситуаций требует много времени, потому что участники приходят к выводам в результате обсуждений;
• обучающим является сам ход этого процесса, и внимание участников нужно перенаправлять с обсуждения содержания решений на ход их выработки и принятия.
Обратим внимание на ключевые моменты изучения конкретных ситуаций.
(1) Анализ конкретной ситуации, - предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов [35].
(2) Постановка проблемы, - отправной момент последующей работы. Требование краткости и четкости ее формулировки выражается в такой внешней примете как количество слов (например: формулировка длиной в четыре строки или 25 слов).
(3) Организация поисковой деятельности.
(за) Выдвижение предположений. Именно выработка учащимися собственных предположений является залогом проблемности.
(зб) Проверка предположений тесно связана с выработкой альтернативных решений проблемной ситуации. Требование к альтернативам - взаимоисключение и исчерпывающий характер их совокупности. Требование к способу их формулировки - семантическое соответствие постановке проблемы, отсутствие жесткой привязки к конкретным шагам, действиям, которые можно разработать несколько позже.
(зв) Разработка критериев решения проблем. Критерии представляют собой правила или требования к отбору наилучшей из альтернатив. С одной стороны, критерии
включают в себя описание этих требований, с другой, - их выработка предполагает обоснование самих требований.
(3г) Наконец, программа действий содержит как цели, так и границы доступных ресурсов (их обычно рекомендуется специально подчеркивать, чтобы избежать увлечения учащихся нереалистичными планами). Обоснование программы действий требует от учащихся углубленной проработки соответствующих сведений, исследовательского, критического отношения к каждой идее.
В организационном отношении важную роль играют учащиеся-«менеджеры» и учащиеся-«критики», в ходе обсуждения педагог передает им свои управленческие функции. Тем самым снимается дистанция между организатором учебного процесса и учащимися, взаимодействие между самими учащимися благоприятно сказывается на творческом характере решения проблем.
3. Трансформирующее обучение
В инновационном образовании мы имеем дело с особым характером образовательного процесса: освоение нового опыта в процессе его создания, генерации. Инновационное, преобразующее обучение специально, преднамеренно выстраивает освоение нового профессионального опыта в процессе его преобразования. В ситуации организационных изменений, для коллективного субъекта, возникает особый тип обучения - трансформирующее обучение. Задача трансформирующего обучения - не только поддержать коллективный переход к смене уклада деятельности, но одновременно выращивать этот новый уклад. Смена уклада обычно не является применением известных образцов, - например, новый коллективный опыт производства и управления необходимо транслировать в процессе выращивания. Для педагогической (дидактической) теории, в условиях, когда такой феномен становится распространенным, возникает актуальная необходимость переосмыслить принцип педагогической адаптации опыта как материала для образовательной трансляции.
Обозначим обобщенные фазы трансформирующего обучения в организации (рис. 3).
Освоение коллективного опыта. Задача организации: освоить опыт профессиональной деятельности (включая управленческую) группам/контингентам сотрудников в целях улучшения работы отдельных сотрудников, подразделений или организации в целом. Задача участников: освоить нормативно предъявленный опыт профессиональной деятельности. Роль педагога-ведущего - транслировать опыт/нормы профессиональной деятельности, которые участники усваивают, действуя по усвоенному образцу.
Адаптация коллективного опыта. Задача организации: адаптировать опыт профессиональной деятельности на основе мнений-предложений со стороны сотрудников для улучшения работы подразделений или организации в целом. Задача участников: освоить и адаптировать экспертно/нормативно предъявленный опыт профессиональной деятельности, частично пересмотреть нормы профессиональной деятельности, адаптировать их к условиям своей деятельности. Роль ведущего - фасилитировать процесс обсуждения, адаптации опыта.
Фазы трансформирующего обучения
освоение адаптация
трансляция трансформация
Рис. 3. Фазы трансформирующего обучения
Трансформация коллективного опыта. Задача организации: создать новый рабочий опыт (обычно за счет привнесения этого опыта внешними экспертами-консультантами), достраивать и транслировать в организации привносимый новый опыт профессиональной деятельности (включая управленческую), трансформируя работу подразделений или организации в целом. Задача участников: генерировать новый опыт профессиональной деятельности. Роль ведущего - фасилитировать процесс преобразования, трансформации опыта участниками. Участники вырабатывают нормы профессиональной деятельности, применительно к условиям своей деятельности, и планируют реализацию самостоятельно выработанных норм.
Трансляция коллективного опыта. Задача организации: транслировать/передавать новый опыт для обновления-преобразования работы подразделений или организации в целом. Задача участников: создать процедуры трансляции нового опыта профессиональной деятельности, транслировать его, включая следующие группы сотрудников в процесс освоения, адаптации, достройки и трансляции осваиваемого нового опыта в подразделении или организации в целом. Участники транслируют новые нормы профессиональной деятельности другим сотрудникам, выступают в обучающей роли. Роль ведущего - фаси-литировать процесс трансляции нового опыта.
4. Особенности инновационного обучения в образовании взрослых
Инновационные преобразования опыта соответствуют переломным моментам, кризисным ситуациям развития как индивидуального, так и коллективного субъекта.
Определяющими чертами обучения взрослых как средства перестройки опыта считаем его субъектный характер, направленность на преобразование смысловых ориентиров субъекта (индивидуального или коллективного). С этим связаны особенности инновационного обучения в образовании взрослых.
• Изменение целеполагания: от учебного - к преобразующему, контекстному (в том числе профессионально-контекстному), управленческому.
• Изменение субъекта учения: от субъекта, впервые осваивающего новые области опыта, к субъекту, чей опыт существенно накладывается на освоение нового, от субъекта познающего к субъекту действующему/преобразующему; от индивидуального субъекта - к коллективному.
• Изменение направленности обучения: от учебно-познавательной - к познавательно-практической, познавательно-преобразующей направленности и практическому характеру образовательных результатов.
• Изменение характера обучения: от традиционного к интерактивному обучению, основанному на непосредственном опыте.
• Изменение источников обучения: от информации - к реальному опыту участников.
• Изменение оценки результатов обучения: от оценки знаний-умений-навыков - к оценке воздействия обучения на поведенческие проявления (в профессиональном контексте - компетенции, - на производственную практику обучаемых и организации, - вплоть до оценки производственной и финансовой эффективности обучения.
• Изменение роли образования: от трансляции культуры (поддерживающая роль) к преобразованию культурного опыта (инновационная преобразующая роль).
Соответствующая образовательная практика стимулирует инновационные изменения опыта (индивидуального и/или коллективного).
В практике последних десятилетий распространено обучение производственных и управленческих команд. Этот подход отражает идею, что в широком смысле знание - это важнейшая часть активов корпорации, которая используется для достижения ее целей [14].
Пример. В международной компании Skanska, занимающейся строительством и архитектурными проектами, разработана программа мини-МВА для 35 руководителей из разных подразделений по всему миру. Основа программы - когортный групповой подход, разделение на пять подгрупп и разработка реальных деловых проектов в рамках обучения на практике. Одна из ключевых особенностей программы: соответствие обучения ключевым потребностям организации.
Необходимо стратегическое развитие лидеров и менеджеров, которые смогут: проводить изменения и отыскивать новые подходы к решению проблем и задач бизнеса; стимулировать сотрудников мыслить в инновационном для бизнеса ключе; глубоко понимать условия рынка и бизнес-среду; строить связи внутри и между подразделениями, чтобы находить новые возможности и творческие решения.
Программа развития руководителей имеет две главных цели: развитие лидерских умений, чтобы изменять среду бизнеса, и развитие сотрудничества по всей организации. Пятимесячная программа обучения с двумя недельными интенсивными сессиями в
классах и выполнением деловых «домашних заданий» включила также обучение на практике, чтобы участники могли осмыслить и применить то, чему научились.
Помимо исследовательских заданий 35 участников распределили по пяти подгруппам для работы над индивидуальными проектами. Индивидуальные задания включали, например, определение тех компонентов корпоративной культуры, которые поддерживают развитие лидерства или, напротив, препятствуют ему, а также составление кейсов о сложностях, с которыми участникам довелось сталкиваться. Все это предоставлялось на обсуждение команде. По словам руководителя программы Д. Бенсона, то, «чему научился каждый участник, он примеряет к своей ситуации, и это закрепляет, цементирует обучение» [36].
В завершение программы команды проводят презентации своих результатов работы над крупным, завершающим обучение проектом. Над ним они работают два месяца, получив задание от руководства и при поддержке руководителя команды. Работа идет над реальными, невыдуманными задачами компании. В итоге презентация и оглашение рекомендаций проводятся перед членами высшего руководства. Как объясняет Бенсон, «в этом сценарии высокие риски, но и высокая отдача»; «каждая команда отчитывается перед своим начальником и начальником начальника». «Иногда компания полностью принимает рекомендации команды, иногда - только некоторые, а порой бывает так, что ни одно предложение не принимается», - подчеркивает он. Использование работы над реальными задачами организации помогла разработчикам создать такую программу развития руководителей, которая не только помогает решить эти задачи, но и содействует созданию и укреплению связей в организации. Обучение на практике помогло обучить лидеров умениям, которые они сами высоко оценивают как фактор будущего успеха.
Обучение в процессе реального действия (ActionLearning) в сочетании с когортным (командным) подходом оказывает влияние на передовую образовательную практику повышения профессиональной квалификации. Так, в Московской школе управления Скол-ково программы МБА построены по принципам проектной работы в группах-когортах, весь курс обучения строится вокруг реальных проектов. По словам инициатора такого построения обучения тогдашнего ректора А. Е. Волкова «студенты должны выполнить серию проектов в разного рода корпорациях: в Индии, Китае, США, России. В том числе быть знакомыми с некоммерческим сектором. С этой целью мы направляем их в разные регионы России - на практику в местные администрации... Из реальных проектов наших студентов: "Создание конвент-центра в Калининграде", "Развитие креативных отраслей Пермского края", "Создание инвестиционного агентства в Череповце" ... Все проекты, которые они делают. групповые. Наша школа не культивирует индивидуальное обучение, потому что в современном мире, я так считаю, можно что-то сделать только группой людей» [37].
Для описания и построения организационного обучения используются циклические модели. Например, Д. Гарвин (Garvin, D.) разбивает процесс организационного обучения на три этапа: сбор информации, ее обработка, применение. В корпоративной практике используется модель Э. Деминга (Deming, E.): П-Д-П-Д (планируем - делаем - проверяем результаты - действуем в более крупном масштабе). Модель Деминга перекликается с
«естественным» циклом Д. Колба (Kolb, D.) (целостное проживание опыта - наблюдение -осмысление - концептуализацию - активное экспериментирование в жизненной/профессиональной практике) [38].
В практике организаций образовательные программы строятся так, что именно команда, а не отдельный сотрудник становится субъектом учения. Исследователи корпоративного образования Д. Пфеффер (Pfeffer, J.) и Р. Саттон (Sutton, R. I. ) отмечают перенос приоритетов с индивидуальных образовательных результатов на коллективные/организационные; они утверждают, что именно использование знаний в практике организации определяет различие между успешным и неуспешным обучением [39]. В модели самообучающейся организации организационное научение выступает как способность группы людей систематически добиваться результатов, желательных для членов группы.
В образовании взрослых обучение строится на освоении целостного опыта, его преобразовании, трансформации. Разумеется, в образовательной практике изменение опыта происходит всегда. Однако в традиционном обучении преобладающий характер изменения опыта - его первоначальное формирование. В инновационном обучении взрослых преобладающий характер изменения опыта - его перестройка, структурное преобразование. Именно преобразование опыта обусловливает распространение рефлексивных образовательных практик (интерактивное обучение, «обучение действием», тьюторство, коучинг).
Парадоксы обучения взрослых
В практике обучения взрослых возникают парадоксы, которые не укладываются в традиционное педагогическое мышление. Парадоксы рассматриваю по Э. В. Ильенкову, как противоречия, представляющие «сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования ("осмысливания") предмета, в выражении которого это противоречие возникло» [40]. Для теоретического мышления в педагогике парадоксы образовательной практики выступают как концептуальные вызовы, разрывы в ее осмыслении.
Парадокс «неучебной» направленности обучения. В корпоративной практике обучение становится составной частью управления человеческими ресурсами. Как следствие, возникает противоречие между «учебным» характером постановки целей обучения (например, в терминах знаний, умений и навыков) и управленческим характером ожидаемых результатов обучения (изменения целостных компетенций, изменения уклада рабочих действий, улучшение производственных показателей, достижение новых результатов подразделениями организации или даже организации в целом). Этот парадокс бросает вызов традиционному педагогическому мышлению. Возможный отклик на этот вызов я вижу в концептуальном преобразовании педагогического мышления, когда образовательная цель состоит не только в трансляции, но и в генерации, фиксации и освоения нового культурного опыта. С этим парадоксом связаны парадоксы неучебных учебных целей и неучебной оценки учебных результатов.
Парадокс субъекта. В практике возникают «разрывы» субъектности.
(1) «Разрыв» между «заказчиком» и «потребителем» обучения. В рамках интерактивного обучения со свойственной ему инициативной позицией субъекта возникает парадокс субъекта: целеполагание в обучении исходит от руководства организации, в то время как активно действующим субъектом является участник (индивидуальный или коллективный).
(2) Внутриличностный «разрыв», связанный с сопротивлением человека тем изменениям рабочего или жизненного уклада, которые связаны с результатами обучения.
(3) В исследованиях тенденций обучения, включая школьное, отмечен отход от привычной картины, когда фигура педагога предстает как субъектная в противовес фигуре ученика как объекта [41]. Возникает парадокс субъектности педагога: он выступает не как солирующий субъект, но как субъект, организующий сообщество других субъектов.
Эти парадоксы бросают вызовы традиционному представлению о роли субъекта-«учащегося» в образовательном процессе. Возможный отклик на эти вызовы в развивающей практике организаций видется концептуальной перестройке педагогического мышления:
(1) в специальном выстраивании «неучебного» взаимодействия субъектов в рамках образовательных циклов;
(2) в учете внутриличностных разрывов в самом конструировании образовательного процесса.
Парадокс перевоспитывающего обучения. Общая черта индивидуальных и коллективных субъектов обучения: они обладают значительным объемом уже сложившегося структурированного опыта. Если использовать традиционные понятия, преобразование сложившихся способов действия, перестройку поведенческих паттернов можно описать скорее не как обучение, а как переобучение и даже «перевоспитание». Этот парадокс бросает вызов традиционный картине процесса обучения, разграничению понятий обучение и воспитание. Возможный отклик на этот вызов - пересмотр концептуальной рамки обучения, анализ научения как освоения опыта, снимающий разграничение обучения и воспитания.
Парадокс неэкспертности эксперта-педагога. В корпоративном обучении распространены ситуации, когда ведущий (педагог) занимает позицию фасилитатора, направляющего процесс генерации субъективно и объективно нового опыта. Возникает парадокс экспертности: ведущий не имеет преимуществ перед участниками в знании предмета, его задача - организовать продуктивное обсуждение, генерацию нового опыта. Этот парадокс бросает вызов традиционному педагогическому мышлению, которое ставит педагога в роль транслятора содержания. носителя экспертности, путеводителя по предметной области. Возможный отклик на этот вызов - пересмотр представлений о характере и сущности экспертной позиции педагога и его роли.
* * *
Чтобы выстраивать инновационную практику обучения, считаю продуктивным разрабатывать концептуальный и практический инструментарий образовательного процесса
как освоения и построения целостного индивидуального и коллективного опыта. Такая разработка продолжит и дополнит линию анализа опыта, реализованную в советской/российской дидактике в теории содержания общего среднего образования и процесса обучения (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.), по «принципу дополнительности» (Нильс Бор) достроит традиционный подход к образовательному процессу. Основные теоретические задачи: концептуализировать феномены инновационной образовательной практики, развить теорию непрерывного образовательного процесса как освоения и преобразования человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта, принципиально расширить концептуальный научно-педагогический инструментарий.
Особая сфера применения инновационного обучения - развитие профессиональной культуры педагогов, которые призваны организовывать меняющуюся образовательную практику на всех ступенях образовательной лестницы. Считаю, что именно инновационное обучение способно дать инструментарий для развития профессиональных педагогических сообществ.
Преобразования коллективного опыта в максимальных масштабах могут охватывать опыт сообществ, выступающих субъектами развития социального или социально-эко -номического уклада (прообраз такой практики в последние годы начало развивать Агентство стратегических инициатив (АСИ). Инновационное образование может поддерживать мирные изменения, обеспечивать позитивный, нетравматичный путь реализации «разрывов в непрерывности», которые отмечаются в социально-экономическом анализе развития современного общества [42].
В образовании взрослых инновационная практика обучения возникает как отклик на жизненные, профессиональные и социальные вызовы, задачи создания и освоения нового опыта. Она воздействует на профессиональное мышление в образовательном сообществе, имеет высокий потенциал влияния на практику как формального, так и неформального образования. Считаю, что это влияние будет сказываться на всех ступенях образовательной лестницы, определит перспективу развития практики обучения в масштабе непрерывного образования.
Список литературы
1. Тенденции обучения и развития персонала [Электронный ресурс]: обзор Центра исследований и аналитики Amplualnsights, 2011. - Режим доступа: http:// www.trainings.ru/library/reviews/?id=13548 (дата обращения: 27.09.2015).
2. Иванова, С. В. Развитие системы непрерывного образования в сфере бизнеса: новые решения [Текст] / С. В. Иванова // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. - 2012. - № 2.
3. Corporate Learning Priorities Survey, 2015. Learning And Development To Achieve Strategic Business Aims [Текст]. Henley-on-Thames: Henley Business School, 2015. P. 1-17.
4. Попов, А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и третье поколение антропо-практик развития [Электронный ресурс] / А. А. Попов, С. В. Ермаков. - [2014]. - Режим доступа: http://opencu.ru/page/vigodskiyitri (дата обращения: 10.11.2015).
5. Перминова, Л. М. Дидактика на рубеже эпох (XX-XXI вв.) [Текст]: курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования / Л. М. Перминова, Е. Н. Селиверстова. - Владимир: ВГГУ, 2010. - 428 с.
6. Ковалёва, Т. М. Личностно-ресурсное картирование в современной дидактике [Текст] / Т. М. Ковалёва // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2012. - №
5 (8).
7. Knowles, M. Andragogy in Action [Текст] / M. Knowles. - San Francisco: Jossey-Bass, 1984. - P. 12.
8. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.
9. Вербицкий, А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. - № 5. - С. 32-37.
10. Вершловский, C. Г. Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) [Текст] / С. Г. Вершловский. - СПб., 2007.
11. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школьная Пресса, 2000. - С. 212-385.
12. Серкин, В. П. Деятельностная теория сознания (сознание как атрибут системы деятельностей субъекта) [Текст] / В. П. Серкин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2015. - Т. 12, № 2.
13. Сенге, П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации [Текст] / П. Сенге. - М.: Олимп-Бизнес, 1999.
14. Garvin, D. A. Learning in Action: A Guide to Putting the Learning Organization to Work [Текст] / D. A. Garvin. - Boston: Harvard Business School Press, 2000.
15. Щедровицкий, Г. П. Из лекций по психологии. [Электронный ресурс] / Г. П. Щед-ровицкий. - Режим доступа: http://www.opentextnn.ru/man/?id=383 (дата обращения: 12.10.2015).
16. Lave, J. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation [Текст] / J. Lave, E. Wenger. - Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
17. Wenger, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity [Текст] / E. Wenger. - Cambridge: Cambridge University Press, 1998. P.72-73.
18. Autissier, D. Les réseaux apprenants: Une demarche d'accompagnement du changement dans la relation de service á la SNCF [Текст] / D. Autissier, J.-P. Hureau, T. Ray-nard, I. Vandangeon-Derumez. - Paris: Eyrolles, 2014.
19. Тьерри, Р. Обучающие сети: Альтернатива традиционным методам внедрения организационных изменений и эффективный способ повышения организационной вовлеченности. - Устное сообщение в НИУ Высшая школа экономики 1.04.2014.
20. Dubé, L. The Impact of Structuring Characteristics on the Launching Of Virtual Communities of Practice [Текст] / L. Dubé, A. Bourhis, R. Jacob // Journal of Organizational Change Management. - 2005. - Vol. 18, Issue 2. - P. 145-166.
21. Рабочая группа по разработке стандарта профессии «Коуч» в Российской Федерации. Проект Профессионального стандарта «Коуч» [Электронный ресурс] // Организационная психология. - 2014. - Т. 4, № 1. - С. 61-80. - Режим доступа: http://orgpsyjournal.hse.ru/ (дата обращения: 12.10.2015).
22. Матурана, У. Древо познания [Текст] / у. Матурана, Ф. Варела; пер. с англ. Ю. А. Данилова. - М.: Прогресс-Традиция, 2001.
23. Осмоловская, И. М., Иванова Е. О. Развитие некоторых идей научной школы «Дидактика общего образования» в современных исследованиях [Текст] / И. М. Осмоловская, Е. О. Иванова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2011. - № 1.
24. Кларин, М. В. Инновационное образование: дидактический анализ [Текст] / М. В. Кларин // Педагогика. - 2014. - № 6.
25. Теслинов, А. Г. Обоснование подходов к образованию развивающего типа [Электронный ресурс] / А. Г. Теслинов, И. А. Протасова, А. Г. Чернявская // Econom-icsand Management. - Bialystok: Wydzial Zarz^dzania Politechniki Bialostockiej, 2013. - No. 2 (5). - P. 147-175. - Режим доступа: http://www.teslinov.ru/wp-content/ uploads/2014/01/podhod.pdf (дата обращения: 12.10.2015).
26. Марковская, И. Обучение на рабочем месте. 4 марта 2009 г. [Электронный ресурс] / И. Марковская, О. Пискунова. - Режим доступа: http://www.trainings.ru/ library/articles/?id=11489 (дата обращения: 12.10.2015).
27. Портрет стратега [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.4hr.ru/ zhurnal/professiya/94-portret-stratega.html (дата обращения: 12.10.2015).
28. CIPD. Annual Survey Report. Learning and Development 2015 [Текст]. L.: CIPD, 2015. - P. 9.
29. Lombardo, M. M. Career Architect Development Planner [Текст] / M. M. Lombardo, R. W. Eichinger. - 5th ed. - Lominger, 2010.
30. The 70-20-10 Rule [Электронный ресурс] // Leading Effectively e-Newsletter. - 2011, November. - Режим доступа: http://www.ccl.org/leadership/enewsletter/2011/ NOVrule.aspx (дата обращения: 12.10.2015).
31. CIPD. Learning to Work. Research Report. June 2015 [Текст]. - L.: CIPD, 2015. - P. 19.
32. Наумов, А. И. Метод конкретных ситуаций в обучении менеджменту [Текст] / А. И. Наумов // Бизнес-образование в России. - М.: КОНСЭКО, 1998.
33. Виханский, О. С. Менеджмент [Текст]: учебник / О. С. Виханский, А. И. Наумов. -4-е изд., перераб. и доп. - М.: Экономистъ, 2006.
34. Барнс, Л. Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций [Текст] / Л. Б. Барнс, К. Р. Кристенсен, Э. Д. Хансен. - М.: Гардарики, 2000.
35. Gum, В. A. Participative Management Approach to Case Analysis [Текст] / B. A. Gum // Performance and Instruction. - 1994. - Vol. 33, No. 5. - P. 33-45.
36. Blanchard, S. Action-Packed Learning [Электронный ресурс] / S. Blanchard, D. Witt // Talent Management Magazine. - 2010. April. - Режим доступа: http://talentmgt. com/articles/view/actionpacked_learning (дата обращения: 10.10.2015).
37. Час Волкова [Электронный ресурс] // «Российская газета» Неделя № 5358 (279). 2010. - 09.12. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2010/12/09/volkov.html (дата обращения: 10.10.2015).
38. Ермоленко, В. А. Инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования: методология и практика [Текст] / В. А. Ермоленко, С. В. Иванова, М. В. Кларин, С. Ю. Черноглазкин; под науч. ред. В. А. Ермоленко. - М.: ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, 2013.
39. Pfeffer, J. The Knowing-Doing Gap: How Smart Companies Turn Knowledge into Action [Текст] / J. Pfeffer, R. I. Sutton. - Boston: Harvard Business School Press, 2000.
40. Ильенков, Э. В. Учитесь мыслить смолоду [Электронный ресурс] / Э. В. Ильенков. - М.: Знание, 1977. - Режим доступа: http://www.tovievich.ru/book/19/140/4.htm (дата обращения: 10.10.2015).
41. Перминова, Л. М. Теоретические и методологические основы развития современной дидактики [Текст] / Л. М. Перминова // Педагогика. 2013. № 5. С. 4550.
42. Мау, В. Разрыв непрерывности [Текст] / В. Мау // Логос. - 2012. - № 4 (88). - С. 172-188.
References
1. Tendentsii obucheniya i razvitiya personala: obzor Tsentra issledovaniy i analitiki Am-plualnsights, 2011. Available at: http://www.trainings.ru/library/reviews/?id=13548 (accessed: 27.09.2015).
2. Ivanova S. V. Razvitie sistemy nepreryvnogo obrazovaniya v sfere biznesa: novye resheniya. ETAP: ekonomicheskaya teoriya, analiz, praktika. 2012, No. 2.
3. Corporate Learning Priorities Survey, 2015. Learning And Development To Achieve Strategic Business Aims. Henley-on-Thames: Henley Business School, 2015. Pp. 1-17.
4. Popov A. A., Ermakov S. V. Kulturno-istoricheskaya teoriya L. S. Vygotskogo i tretye poko-lenie antropo-praktik razvitiya. [2014]. Available at: http://opencu.ru/page/vigodskiyitri (accessed: 10.11.2015).
5. Perminova L. M., Seliverstova E. N. Didaktika na rubezhe epokh (XX-XXI): kurs lektsiy dlya sistemy vysshego i postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Vladimir: VGGU, 2010. 428 p.
6. Kovaleva T. M. Lichnostno-resursnoe kartirovanie v sovremennoy didaktike.
Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2012, No. 5 (8).
7. Knowles M. Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. P. 12.
8. Verbitskiy A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshey shkole: Kontekstnyy podkhod. Moscow: Vys-shaya shkola, 1991.
9. Verbitskiy A. A. Kontekstno-kompetentnostnyy podkhod k modernizatsii obra-zovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2010, No. 5, pp. 32-37.
10. Vershlovskiy C. G. Nepreryvnoe obrazovanie (istoriko-teoreticheskiy analiz fenomena). St. Petersburg, 2007.
11. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Osnovy psikhologicheskoy antropologii. Psikhologiya razviti-ya cheloveka: Razvitie subyektivnoy realnosti v ontogeneze. M.: Shkolnaya Pressa, 2000. Pp. 212-385.
12. Serkin V. P. Deyatelnostnaya teoriya soznaniya (soznanie kak atribut sistemy deyatel-nostey subyekta). Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki. 2015, Vol. 12, No. 2.
13. Senge P. Pyataya distsiplina. Iskusstvo i praktika samoobuchayushcheysya organizatsii. Moscow: Olimp-Biznes, 1999.
14. Garvin D. A. Learning in Action: A Guide to Putting the Learning Organization to Work. Boston: Harvard Business School Press, 2000.
15. Shchedrovitskiy G. P. Iz lektsiy po psikhologii. Available at: http://www.opentextnn.ru/ man/?id=383 (accessed: 12.10.2015).
16. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
17. Wenger E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. Pp. 72-73.
18. Autissier D., Hureau J.-P., Raynard T., Vandangeon-Derumez I. Les réseaux apprenants: Une demarche d'accompagnement du changement dans la relation de service à la SNCF. Paris: Eyrolles, 2014.
19. Tyerri R. Obuchayushchie seti: Alternativa traditsionnym metodam vnedreniya organizatsi-onnykh izmeneniy i effektivnyy sposob povysheniya organizatsionnoy vovlechennosti. Oral report. Moscow: NIU Vysshaya shkola ekonomiki, 1.04.2014.
20. Dubé L., Bourhis A., Jacob R. The Impact of Structuring Characteristics on the Launching Of Virtual Communities of Practice. Journal of Organizational Change Management. 2005, Vol. 18, Issue 2, pp. 145-166.
21. Rabochaya gruppa po razrabotke standarta professii "Kouch" v Rossiyskoy Federat-sii. Proekt Professionalnogo standarta "Kouch". Organizatsionnaya psikhologiya. 2014, Vol. 4, No. 1, pp. 61-80. Available at: http://orgpsyjournal.hse.ru/ (accessed: 12.10.2015).
22. Maturana H., Varela F. Drevo poznaniya. (Transl. Danilov Yu.A.). Moscow: Progress-Traditsiya, 2001. (In Russian)
23. Osmolovskaya I. M., Ivanova E. O. Razvitie nekotorykh idey nauchnoy shkoly "Dida-ktika obshchego obrazovaniya" v sovremennykh issledovaniyakh. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2011, No. 1.
24. Klarin M. V. Innovatsionnoe obrazovanie: didakticheskiy analiz. Pedagogika. 2014, No. 6.
25. Teslinov A. G., Protasova I. A., Chernyavskaya A. G. Obosnovanie podkhodov k ob-razovaniyu razvivayushchego tipa. Economicsand Management. Bialystok: Wydzial Zarz^dzania Politechniki Bialostockiej, 2013, No. 2 (5), pp. 147-175. Available at: http:// www.teslinov.ru/wp-content/uploads/2014/01/podhod.pdf (accessed: 12.10.2015).
26. Markovskaya I., Piskunova O. Obuchenie na rabochem meste. 4.03.2009. Available at: http://www.trainings.ru/library/articles/?id=11489 (accessed: 12.10.2015).
27. Portret stratega. Available at: http://www.4hr.ru/zhurnal/professiya/94-portret-strat-ega.html (accessed: 12.10.2015).
28. CIPD. Annual Survey Report. Learning and Development 2015. L.: CIPD, 2015. P. 9.
29. Lombardo M. M., Eichinger R. W. Career Architect Development Planner. 5th ed. Lominger, 2010.
30. The 70-20-10 Rule. Leading Effectively e-Newsletter. 2011, November. Available at: http:// www.ccl.org/leadership/enewsletter/2011/NOVrule.aspx (accessed: 12.10.2015).
31. CIPD. Learning to Work. Research Report. June 2015. L.: CIPD, 2015. P. 19.
32. Naumov A. I. Metod konkretnykh situatsiy v obuchenii menedzhmentu. Biznes-obra-zovanie v Rossii. M.: KONSEKO, 1998.
33. Vikhanskiy O. S., Naumov A. I. Menedzhment: uchebnik. Moscow: Ekonomist, 2006.
34. Barns L. B., Kristensen K. R., Khansen E. D. Prepodavanie i metod konkretnykh situatsiy. Moscow: Gardariki, 2000.
35. Gum V. A. Participative Management Approach to Case Analysis. Performance and Instruction. 1994, Vol. 33, No. 5, pp. 33-45.
36. Blanchard S., Witt D. Action-Packed Learning. Talent Management Magazine. 2010. April. Available at: http://talentmgt.com/articles/view/actionpacked_learning (accessed: 10.10.2015).
37. Chas Volkova. «Rossiyskaya gazeta» Nedelya. No. 5358 (279). 09.12.2010. Available at: http://www.rg.ru/2010/12/09/volkov.html (accessed: 10.10.2015).
38. Ermolenko V. A., Ivanova S. V., Klarin M. V., Chernoglazkin S. Yu. Innovatsionnoe raz-vitie obrazovatelnykh programm nepreryvnogo obrazovaniya: metodologiya i praktika. (Ed. V. A. Ermolenko). Moscow: FGNU "Institut teorii i istorii pedagogiki" RAO, 2013.
39. Pfeffer J., Sutton R. I. The Knowing-Doing Gap: How Smart Companies Turn Knowledge into Action. Boston, Harvard Business School Press, 2000.
40. Ilyenkov E. V. Uchites myslit smolodu. Moscow: Znanie, 1977. Available at: http://www. tovievich.ru/book/19/140/4.htm (accessed: 10.10.2015).
41. Perminova L.M. Teoreticheskie i metodologicheskie osnovy razvitiya sovremennoy di-daktiki. Pedagogika. 2013, No. 5, pp. 45-50.
42. Mau V. Razryv nepreryvnosti. Logos. 2012, No. 4 (88), pp. 172-188.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 4
