CC BY
230
Педагогические технологии
УДК 371.124:82:372.882.1 ББК 4426.83-270
Инновационная технология литературного образования школьников: системно-деятельностный подход (статья вторая)
В. И. Тюпа В. Б. Сергеева (Носкова)
Москва, Россия Ижевск, Россия
Аннотация. Поэтапность формирования культуры художественного восприятия неразрывно связана с последовательной актуализацией тех или иных читательских установок в логике системно-деятельностно-го подхода.
Ключевые слова: читательская установка, читательская деятельность, мастерская, горизонталь и вертикаль технологии как системы.
V. I. TIUPA, V. В. SERGEEVA (NOSKOVA). Innovation technology of literature education at school: active and systematical approach (part 2)
Abstract. Second article reviews the phasing of literature text perception, which is inextricably connected with step-by-step actualization of one or another reader’s complex of settings in a sense of active and systematical approach.
Keywords: reading guidelines, reading activity, workshop, horizontal and vertical basics of the technology as a system.
Мы рассмотрели логику смены творческих авторских позиций и соответственно читательских ожиданий, диктуемых той или иной парадигмой художественности. Также отметили, что закономерность эволюции художественного сознания связана с развитием культуры восприятия текста и является содержательной основой стадиальности учебного процесса обучения литературе.
5 парадигм художественности 5 последовательно открываемых законов искусства слова
5 представлений «а втор-текст-читатель»
5 последовательно сменяющихся читательских установок (позиций читательской деятельности)
Учитель на уроке литературы должен актуализировать определенную читательскую установку.
По определению философа Г.-Г. Гадамера, «текст читают с известными ожиданиями, в направлении того или иного смысла» [Гадамер 1991: 75], и установка представляет собой «пред-понимание», читательское ожидание, ракурс видения и прочтения текста. Следовательно, та или иная установка предполагает определенный ракурс избирательности при чтении, интереса к тексту. Причём, говоря об интересе школьника к книге, учитель имеет в виду, как правило, сюжетно-содержа-тельную увлекательность и всякий раз при этом предлагает в принципе одну и ту же деятельность: обсуждение и анализ.
В психологических исследованиях Д. Н. Узнадзе установка — это характеристика личности, обычно неосознаваемая и определяющая общее направление психической деятельности индивида. С нею автор теории связывает отражение индивидом действительности, то есть восприятие, интерпретация образов воспринятого, тенденции эмоционального реагирования и умственной деятельности, принятия решения и поведения. Для нас также важна мысль психолога, что «установка является самым важным моментом в деятельности человека, самым основным, на котором она — эта деятельность — вырастает» [Узнадзе 2001: 46]. Но поскольку установка есть прежде всего мотивация активности личности и ее деятельности, то важно на разных этапах обучения при
различных видах установки продуцировать соответствующие ей типы деятельности.
Пять читательских установок как видов деятельности художественного восприятия
Проследим, как взаимосвязаны представления о потенциальном читателе в каждой из исторических парадигм художественности и возрастные читательские установки (т. е. та часть комплекса установки, которая направлена на читательскую деятельность):
Автор—текст—читатель (?) // возрастная читательская установка (?)
1. В парадигме традиционализма — представления о литературе как семиотической, знаковой, «переигранной» действительности по определенным правилам (закон конвенционально сти) — для понимания текста необходим читатель-«знаток», который может оценить творение, потому что осведомлен или пробовал сам делать «правильный» текст. Это исторически первый этап становления культуры художественного восприятия.
В 5-6 классах как начальном этапе литературного образования школьников предполагается развивать у начинающих читателей классицистические установки художественного восприятия текста как «инобытия действительности», условного, «сделанного» автором. В соответствии с традиционалистской парадигмой целесообразно формировать у учащихся жанровое мышление, обучая текстопорождению (стихов, а затем и прозы) по «правилам» литературно-художественных жанров, мастерить свой текст по образцу-матрице жанрового канона — своеобразной «учебной линейке, по которой человечество училось писать, снова и снова выводя очертания одного знака» [Субботин 1977: 83]. Деятельность в соответствии с традиционалистской читательской установкой — это работа в «мастерской» стиха, прозы, драмы. Как подобает в ремесленнической мастерской, результат оценивается в категориях умелости, «попадания» в жанр, «правильного» воплощения образца.
Почему это возможно и насколько соответствует возрастным особенностям? Пятиклассника-читателя принято называть «наивнымреалистом», смешивающим жизнь реальную и изображённую в тексте. Поэтому для эстетического развития читателя (движения в зону ближайшего развития, по Л. С. Выготскому) важно разделить понятия «инореальность» и «реальность», поставить акцент на «сделанности текста по определенным правилам», а не пребывать на уроке литературы в зоне актуального развития ученика, только обсуждая интересующую его событийную (жизненную) сторону произведения. Пятиклассник не приемлет порой навязываемый учителем фрагментарный анализ текста, потому что школьнику этого возраста присуще конкретно-предметное мышление,, интерес к миру, что объясняет, с одной стороны, внимание «наивного реалиста» к жизнеподобию и, с другой стороны, определяет возможность постижения
«телесности», «сделанности» текста, и в целом задаёт некую интригу разгадывания тайн писательского ремесла. С классицистической парадигмой деятельности ученика сближает присущее ему авторитарно-ролевое сознание, которое способствует принятию как должного нормативности и следования правилам. И к тому же ведущим типом деятельности этого возраста [Эльконин 1971: 12] является операционно-техническая, когда залогом развития становится манипулирование предметами, интерес к их устройству, к умелому ремесленническому «деланию», в том числе «деланию текста» по жанровому образцу, когда так «весело стихи свои вести».
2. В 7-8 классе важнейшим становится развитие и углубление эстетического вкуса и эмоциональной рефлексии, постижение тайн художественной целостности. Происходит переориентации учащихся с внешнего подражания художественному мастерству сочинения текстов — на внутреннее подражание художественному «строю чувств» автора.
Возрастную особенность старшего подросткового периода становления «Я» в методике преподавания литературы называют «нравственным эгоцентризмом». Этот период характеризуется «сильным подъёмом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него в эту пору создаётся особый, свой внутренний мир» [Выготский 1997: 23]. Развитие понятийного мышления и общение как ведущий тип деятельности дезактуализирует прежние (по-хорошему ремесленнические) читательские установки, которые как бы уходят в тень. Для ученика теперь важны его собственные впечатления от прочтения, соотнесенные с восприятием одноклассников, а текст становится носителем переживания, осмыслить которое возможно, если обратить внимание к элементам различных уровней поэтики, но именно как источнику художественного впечатления.
Образовательная технология второго этапа предполагает параллельное решение двух взаимосвязанных задач: 1) углубление и «просветление» эмоциональной рефлексии читателя, субъективности его восприятия; 2) обострение его эстетической наблюдательности, внимания к объективно наличествующим соотношениям между частностями текста и его художественным целым. Это двуединство вытекает из самой природы эстетической деятельности, но одновременно оно находит почву и в возрастных особенностях воображения старшего подростка. «Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте, — писал Л. С. Выготский, — является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение... разъединение субъективных и объективных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания» [Выготский 1984: 217]. Учебный процесс не должен препятствовать этому естественному раздвоению, но в то же время должен способствовать воссоединению распавшихся полюсов — в акте художественного восприятия. Обретение целостности — вне себя и в себе
самом — составляет эстетическую функцию искусства, функцию громадной духовной значимости.
Такая сентименталистская читательская установка содержит вопросы: каким чувством наполняет меня это произведение? Почему именно Я именно это почувствовал в тексте? Установка мотивирует своеобразную «челночную» деятельность от «я»-чувствования к «ты»-чувствованию (деятельность общения «от сердца к сердцу»), затем к тексту как «совокупности факторов художественного впечатления» (уровни поэтики), чтоб снова вернуться к себе и осознанию красоты, целостности произведения. Именно эта упорядоченность таинственно определяет в конечном счете силу и направленность читательского впечатления. А порождена она была в свою очередь тем или иным настроением, «порядком в душе» охваченного вдохновением автора.
Всё это вполне соотносится с предромантической (преимущественно сентименталистской) парадигмой художественности. В этой «мастерской чтения» культивируется игра в «следопытов вдохновения», призванная последовательно развивать эстетический вкус — вкус к целостности. Здесь формируются важные компетенции литературной образованности и вообще читательской деятельности.
3. В 9 классе организуется переход от культуры сопереживания к стадиально более зрелой культуре сотворчества, которая соответствует романтической парадигме художественности. «Нет, я не Байрон, я другой...» — эти слова Лермонтова могут служить эпиграфом к очередному этапу формирования культуры художественного восприятия.
В этой парадигме важен «закон невоспроизводимости» творческого акта — будь то сочинительство писателя или сотворческое восприятие читателя. На смену первым двум формам подражания автору (форме произведения и строю чувств) приходит понимание, что «подражать» гению в его неподражаемости, в его человеческой уникальности — означает становиться самим собой. В логике этой читательской установки текст — это произведение, отражённое и тем самым завершённое в «моём» читательском воспринимающем сознании. Читательская деятельность на этом этапе — «воскрешение» авторского замысла в воображении читателя (важен «свой» Пушкин или «свой» Печорин), фиксирование, вербализация (читательский дневник, эссе) и осознание личностно близкого и созвучного собственному внутреннему миру. Это деятельность в «мастерской сотворчества». Формирование такой читательской установки связано с психологическими особенностями подростка этого периода: демонстративное личностное самоутверждение и развитие абстрактно-логического мышления — всё это подчинено задаче культивирования самоактуализации личности читателя в акте художественного восприятия, то есть формированию творческой активности обретения себя в чтении.
4. На уроках литературы в 10 классе ученики должны понять, что всякое подлинное искусство в основе своей есть не мастерство, не гениальность творца, но, говорит Б. Пастернак устами своего alter ego Юрия Живаго, «ка-кое-то утверждение о жизни, по всеохватывающей своей широте на отдельные слова не разложимое» [Пастернак 1998: 291]. Необходимо научить видеть в герое литературного произведения как «ценностном центре» художественного мира не занимательный жизненный казус и не марионетку субъективных творческих воль автора и читателя, — но эстетически «отфильтрованную» экзистенцию: способ быть личностью в мире.
Этот возрастной период в методике принято называть «эпохой связей»: десятикласснику, с его развитым теоретическим мышлением и новой фазой обращённости к миру, к осознанию своего места в нём, важны открывающиеся в произведении некие всеобщие закономерности присутствия внутреннего «я» во внешнем миропорядке. Художественная экзистенция как зримое для проникновенного «духовного взора» откровение соответствует ожиданиям читателя реалистической парадигмы эстетических отношений. Поиск объективного жизненного содержания, некой истины жизнепонимания в глубинах субъективности художественного творчества отвечает насущным возрастным потребностям старшеклассника. Это установка на овладение максимально широким спектром экзистенциальных смыслов — смыслов существования личности в мире. Достигается она душевными и интеллектуальными усилиями, направленными на решение поставленной учителем задачи — задачи эстетической идентификации произведений. Работая в «мастерской идентификации» текста школьнику необходимо овладеть основами анализа художественного текста, направленного на достижение концептуального понимания его художественного смысла.
5. В 11 классе, на заключительном этапе литературного образования, осуществляется освоение высшей ступени читательской культуры — культуры интерпретации, или, иначе говоря, навыками читательского смыслопорожде-ния. Деятельность при обращении к произведению в «мастерской интерпретации» предполагает диалогическое соотнесение собственной нравственной нормы (читателя как эстетического адресата) с нравственной нормой авторского сознания (эстетического субъекта) — но в пределах «сектора адекватности» возможных истолкований. Высшая точка адекватной интерпретации — «диалог согласия», интеграция нескольких суверенных «я» (включая «я» героя) в едином коммуникативном событии. Предполагается и обобщающий курс, и углубление читательских умений в ролевых коммуникативных играх и заданиях, но в силу сложившейся ситуации напряжённой подготовки к итоговым экзаменам, осуществление в полной мере задач последнего этапа представляется маловероятным. Тем не менее учителю важно держать эту технологическую направленность урока в поле зрения.
Такая стадиальность опирается на общеизвестную историческую логику развития художественного сознания от нормативности античного, средневекового искусства и классицизма — через сентименталистское внимание к явленным факторам строя чувств — через романтическое самовыражение — и реалистическое постижение действительности — к искусству XX века. Таким образом, на каждом следующем этапе обучения будут актуализироваться в сознании ученика новые читательские установки, где откроются и основательно, деятельностно «проработаются» иные аспекты и законы словесного искусства. Можно сказать, что наша методика следует принципам «Великой дидактики» Я. А. Коменско-го: «Всё нужно изучать последовательно, сосредотачивая внимание в каждый момент только на чём-либо одном» [Коменский 1989: 73].
Следование такой стратегии, конечно же, отнюдь не предполагает ограничения круга чтения пятиклассника классицистическими текстами, а семиклассника — сен-тименталистскими. Такое ограничение было бы в высшей степени искусственным и непродуктивным, поскольку многие ключевые произведения ХУП-ХУШ веков оказались бы тематически и лингвистически чужды подростковому восприятию. Для развиваемой концепции литературного образования принципиально важен выбор адекватной читательской установки и умение учителя так организовать деятельность на уроке, чтобы актуализировать эту читательскую установку. Тогда в 5-8 классах предложенная технология позволит сформировать важнейшие читательские умения, представления о жанре как «смысловом каркасе», об уровнях поэтики. Следуя традиционному методическому принципу российского преподавания литературы, что в средних классах «с историей спешить не следует» [Стоюнин 1991: 303], историко-литературный курс целесообразно вводить только в старших классах. Надо отметить, что в практике обучения литературе с 9 класса начинается историко-литературный курс и центральное место в программе занимает литература романтизма, таким образом, это вполне сочетается с принципами работы с текстом в третьей, романтической, парадигме; а затем, преимущественно в 10 классе — в реалистической парадигме. И хотя в «Инновационной технологии литературного образования» историко-лите-ратурный обзор предполагается позже, хронологическое выстраивание программы в старших классах перекликается в целом с логикой предлагаемой технологии, не вступает в противоречие с ней, ибо речь идёт прежде всего об акцентуализации читательских установок, организации соответствующей деятельности на уроке.
Некоторое смещение границ между годами (классами) обучения вполне возможно, а порой и целесообразно (в зависимости от скорости продвижения конкретной читательской аудитории по намеченному пути). В частности, как показывает опыт, к работе по этой программе можно приступить и с 6 класса — время и психологические возможности младшего подросткового возраста пока еще
не упущены. Но в 7 классе осваивать классицистические читательские установки «делания» текста по образцу — уже поздно, не сензитивно возрасту. Восьмиклассники же могут оказаться психологически вполне готовы к работе в «мастерской сотворчества», культивирующей «романтическое» чтение. В таком случае затягивать переход к новой педагогической установке, разумеется, не следует. А вот изменение порядка звеньев или игнорирование какого-то звена представляется разрушительным для всей системы эстетического воспитания полноценного и квалифицированного читателя. Ускоренное прохождение первоначальных звеньев в старших классах теоретически возможно, но практическая его эффективность проблематична: та непосредственность деятельностного вхождения в мастерскую слова, которая позволяет школьникам 5-6 класса с относительной легкостью порождать поразительные тексты, девятиклассниками, например, почти полностью утрачивается.
Формирование культуры художественного восприятия в качестве приоритетного ориентира всей деятельности учителя литературы вынуждает концентрировать внимание не на «писательской» истории литературы, изучаемой литературоведением, а на «читательской» — на исторической логике смены доминирующих читательских установок, которыми в немалой степени определяется и само художественное творчество.
Суть педагогического процесса состоит в том, чтобы последовательно провести учащегося через общеисторические парадигмы художественности как стадии его собственного культурного роста.
Поэтапное формирование читательской культуры логично приводит к становлению и реализации всех умений читательской деятельности, которая понимается как диалогичная. Своеобразный «механизм» полноценной комплексной деятельности читателя так описан М. М. Бахтиным (курсив наш):
«Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, восполнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его, обрамить его, создать ему завершающее окружение из этого избытка моего видения, моего знания, моего желания и чувства <...> Первый момент эстетической деятельности — вживание» [Бахтин 1979: 24].
Если рассматривать эту мысль философа применительно не только к акту прочтения единичного конкретного произведения, но и к читательской деятельности как системе компетентностей, тогда понимание культуры художественного восприятия последовательно предстает в логике
— традиционалистской (классицистической) парадигмы (5-6 класс) — это «вживание», вхождение, пересечение границы «переигранной действительности», «сделанной по правилам жанра», открываемой кодом жанра, который является категорией пограничной: внешней,
Таблица 1
Парадигмы художественности Эстетические отношения А-Т-Ч Читательская установка Деятельность в соответствии с установкой Мастерская Псих, особенности / вед. деятельность / отношение к миру / мышление Класс
Рефлективный традиционализм Закон конвенциональное™ Норма, канон жанра. Императив мастерства - Мастер - Воплощение канона - Эксперт Наивный реализм Произведение сделано «как жизнь», воплощение авто-ром-мастером жанра, имеющего свои правила Сотворчество (Текстопорождение по образцу) как «вживание» в мир литературы Моя роль Операц.-технич./ интерес к миру/ конкретно-предметное 5-6
Предромантизм (Сентиментализм) Закон целостности «Внутренний мир» произведения. Императив вкуса - Чувствователь - Совокупность факторов худож. впечатлений - «со-чувственник» Нравственный эгоцентризм Актуализация читательской эмоциональной рефлексии. Произведение как отпечаток авторского чувства и вдохновения Сопереживание «Вчувствование», от рефлексии чит. чувства -к всматриванию (анализу) «факторов худ. впечатления» я? Общение / самопознание (интерес к себе) / мышление в понятиях 7-8
Романтизм Закон индивидуации (невоспроизводимое™ творческого акта) Стиль, оригинальность, творчество - Творец-гений - Неповторимое творение - Партнер по творческой игре Читательское самовыражение Произведение и его герои таковы, какими я (читатель) их увидел и творчески вопринял. Внимание к авторской творческой воле Самоактуализация Осознание своего «Я», оригинальности своего прочтения и выражение своей чит. позиции Я!!! Общение / самоутверждение/ абстрактно-логическое 9
Классический реализм Закон генерализации и откровения. Проницательность - Правдоискатель - Экзистенциальное откровение - Взыскующий истины Эпоха связей Переакцентировка внимания с я-прочтения на мир, рожденный авторским сознанием (его законы, сцепления, идеалы), я и мир, «я-в-мире», Другой Самоопределение Понять миропорядок, Другость героя, Другого в себе и себя в Другом Я и мир? Общение - операц./технич./ внимание к «Я в мире» / теоретическое 10
Неклассическая художественность XX века Закон диалогичности. Неслиян-ность и нераздельность автора и читателя в мире текста - Креативная личность в диалоге - Диалог согласия - Собеседник Диалог согласия Текст как интерсубъективный диалог. Общение с автором при собственной позиции Интерпретация как деятельность, направленная на обретение истины в диалоге сознаний Я и Другой Операц./технич./ интерес к миру и к Другому/ концептуально-образное 11
Литература как жизнь сознания в формах письма Становление читательской личности, культуры художественного восприятия
Филогенез литературы - эволюция эстетических представлений Онтогенез личности - эстетическое развитие
В. И.Тюпа, В. Б. Сергеева (Носкова)
«вещной» видимой читателем-наивным реалистом извне текста и одновременно принадлежащей миру, обрамлённому границей текста;
— сентименталистской парадигмы (7-8 класс) — это «вчувствование», осмотр мира изнутри текста, в целостной связи его элементов; это слияние точек зрения в едином «сочувствии»;
—романтической парадигмы (9 класс) — «стать на его место»: понимание ценности и неповторимости видения мира глазами героя, соотношение с собственным читательским видением, а также проникновение в стилевую специфику текста;
— реалистической художественности (10 класс) — «восполнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его, обрамить его». Этап обрамления, когда вступает в права интерпретация как способ выражения понятого «откровения» о мире;
— неклассической художественности XX века (11 класс) — «завершение», в бахтинском понимании этого слова как достигнутый диалог согласия, который должен стать той вершиной, где реальность текста осознается как «согласие» субъекта, объекта и адресата, как согласие, возникающее в момент постижения гармонической многослойности текста.
Итак, в основе концепции «Инновационной технологии литературного образования» школьников 5-11 классов — поэтапность формирования читательских установок (см. табл. 1).
На взаимосвязи смены стадий филогенеза литературы и стадий онтогенеза личности ученика-читателя выстраивается временная (темпоральная) от 5 к 11 классу «вертикаль» технологии как образовательной системы.
Каждый раз устанавливающаяся парадигма эстетических отношений с сответствующей ей читательской установкой является «горизонталью» технологии, а в практике преподавания — этапом читательского развития, учебной программой и моделью педагогического взаимодействия в определенном классе.
ЛИТЕРАТУРА
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб: Союз, 1997.
Выготский Л. С. Педология подростка / Собрание сочинений В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984.
Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991.
Коменский Я. А., Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоц-ци. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989.
Пастернак Б. Л. Доктор Живаго. — СПб: Кристалл-Ре-мекс, 1998.
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы // Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991.
Субботин А. С. О поэтике и поэзии. — Свердловск: Ср-Уральское изд-во, 1977.
Узнадзе Д. Н. Психология установки. — СПб,: Питер, 2001.
ЭлъконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. — 1971 — №4.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Тюпа Валерий Игоревич — доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой теоретической и исторической поэтики Российского государственного гуманитарного университета.
Адрес: 125993, Москва, Миусская площадь, 6 Эл. почта: [email protected]
Сергеева (Носкова) Вера Борисовна — кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогических инноваций Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики (ИПК ПРО УР).
Адрес: 426009, Ижевск, ул. Ухтомского, 25 Эл. почта: [email protected]
ABOUT THE AUTHORS
Valerij Igorevich Tiupa is a Doctor of Philology, Professor, Head of Theoretical and Historical poetics Department in Russian State University for the Humanitities (RSUH), Moscow.
Vera Borisovna Noskova (Sergeeva) is a PhD, Professor, Teachers in service retairing at Udmurt Republic, Izhevsk.
