CC BY
24
УДК 159.9:7.01; 159.9:37.015.3; 374.4
О. Л. Никольская
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ ИХ УСПЕШНОЙ ПОДГОТОВКИ К РАБОТЕ ПО ПРЕДМЕТУ «ПРАКТИЧЕСКОЕ ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЕ» (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
Обобщен опыт работы по подготовке учителей к работе по предмету «практическое че-ловекознание». Рассмотрен индивидуальный подход к организации учебного процесса, базирующийся на принципах творческой деятельности.
Ключевые слова: психолого-педагогические условия творческой деятельности, система профессиональных качеств, необходимых для работы по предмету «практическое человеко-знание», разработка технологической карты развития способностей младших школьников.
Исследование проводилось на экспериментальных курсах повышения квалификации в Томском областном институте повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО) по системе преподавания предмета «практическое человекознание» в 1-4 классах (автор А. А. Востриков).
Предмет направлен на развитие базовых способностей ребенка в восприятии и переработке учебной информации, ее продуктивное применение и творческое воспроизводство, а также развитие социально значимых свойств поведения на уровне культуры эмоций и чувств, трудовых и деловых свойств и качеств, нравственных взаимоотношений со сверстниками, в семье и с другими людьми. Продуктивная направленность учебного процесса потребовала от преподавателей курсов организации содержания и методов учебного материала, ориентированных на тренировку у учителей начальных классов умений и навыков разрабатывать приемы (приемотворчество) в ходе изучения данного предмета, что соответствует направленности на развитие профессионально важных качеств [1]. В продуктивной педагогике одной и той же цели можно добиться разными способами, существует вариативность творческих заданий и развивающих приемов, поэтому большое значение имеет умение учителя самостоятельно конструировать задания.
Нами было проведено теоретическое и практическое исследование системы профессиональных качеств, необходимых для работы по предмету «практическое человекознание»:
- навык быстрого «схватывания» информации. В процессе обучения учителя начальных классов усваивают сведения по учебнику «практическое человекознание», учатся пользоваться полученными сведениями, осмысливают направленность данного предмета;
- чувствительность к новой информации, желание узнавать новое, радость от получения и применения полученных знаний;
- быстрый перенос полученной информации на свой педагогический опыт. Педагог осмысливает, где данная информация может пригодиться в будущем, анализирует прошлый опыт с точки зрения психолого-педагогических закономерностей развития способностей, проводит аналогии со своим опытом работы;
- умение представлять конечный продукт обучения по каждой способности в целом и по каждому этапу обучения детей, учитывать механизмы развития данной способности и умение творчески применить свои знания «здесь и сейчас»;
- умение диагностировать уровень развития способностей младших школьников (педагогическая диагностика) и исходя из этого конструировать упражнения для учащихся с разным уровнем развития способностей.
На первом этапе исследования с учителями школ по технологии «практического человекоз-нания» было проведено 30 занятий по 2 часа, задачами которых являлось:
1. Познакомить учителей с технологической картой развития способностей младших школьников и ее параметрами.
2. Научиться работать с технологической картой развития, дополняя ее разнообразными творческими заданиями для детей, младших школьников.
3. Суметь обобщить свой опыт работы в самостоятельном курсовом исследовании.
4. Освоить технологию самостоятельного конструирования разнообразных приемов развития способностей младших школьников для работы по предмету «практическое человекознание».
В ходе исследования разрабатывалась технологическая карта развития способностей детей в первом классе в рамках предмета «практическое человекознание» (за основу взята технологическая карта А. А. Вострикова [2], дополненная разработкой таксономии и приемов развития). Работа с технологической картой по каждому развиваемому параметру задавала определенную структуру занятий (таблица).
В связи с ухудшением психического здоровья современного населения (по данным ВОЗ), отсутствием должного адекватного отражения окружающей действительности, которое определяется сложным социально-экономическим комплексом (расслоение населения на «богатых» и «бедных», низкий уровень жизни значительной части населения, наркомания, суициды, преследование на национальной почве), стоит вопрос о необходимости воспитания и культивирования положительных эмоций, саморегуляции, формировании положительной картины мира и адаптивного поведения у подрастающего поколения. Все вышесказанное положительно влияет на здоровое протекание коммуникативного взаимодействия на всех его уровнях. Современным учителям необходимо учитывать перечисленные социально-экономические факторы при воспитании и обучении детей, а организаторам курсов повышения квалификации помогать детям в решении сложного комплекса проблем.
Приведем примеры занятий, направленных на воспитание положительных эмоций, тренировку навыков саморегуляции и формирование положительной картины мира у учителей и их воспитанников.
Занятие на тему «Эмоциональный эйдетизм. Развитие эмоций и чувств».
Из опыта работы стало ясно, что темы, предлагаемые для учащихся по развитию их способностей, необходимо сначала проводить непосредственно в процессе обучения «практическому человекознанию» в группах учителей. Благодаря этому учителя лучше осваивают механизмы развития данных способностей, у них формируется интерес к преподаваемому предмету. Начинаем занятие с разминки, ее цель - эмоциональная активизация.
Педагогам необходимо было изобразить мимикой, пластикой ряд эмоциональных состояний. Эти задания для демонстрации парных противоположных чувств (например, радость -грусть) были предложены слушателям в тайне друг от друга (они вытягивали листочки с предварительно написанными на них эмоциональными состояниями). Необходимо было войти в это состояние и изобразить его мимикой, жестами, после чего по схожести с собственным состоянием найти пару с такой же эмоцией.
После упражнения было проведено обсуждение:
- Сегодня мы работали с масками эмоциональных состояний. Сейчас попытаемся выразить словами те чувства, которые вы испытывали с определенной маской на лице.
Преподаватель поочередно обращается к каждому слушателю с просьбой дать описание предложенной для работы эмоции.
Преп. Давайте сейчас вернемся к тому, что вы чувствовали, когда изображали радость?
Учитель N. У меня хорошее настроение, на душе весело, хочется многое успеть сделать.
Преп. А что вы чувствуете, когда изображаете подозрительность?
Учитель К Сарказм, недоверие, пренебрежение.
Исходный уровень развития по микрогруппам Конечный продукт (к. п.) по каждой микрогруппе Механизмы развития по каждой микрогруппе Таксономия развития от 0 до 4 Приемы развития для каждой микро группы Творческие задания (диагност., газвив.. консто..)
I микрогруппа Воспроизведение ребенком эмоции и способность вновь прочувствовать это эмоциональное состояние достаточно выражены. Высокий и средний уровень развития эмпатии Для I микрогруппы к. п. - яркое воспроизведение ребенком эмоции и способность вновь прочувствовать это эмоциональное состояние. У таких детей возможен переход к развитой эмпатии, с одной стороны, с другой стороны, необходимо ориентировать детей на умение противостоять отрицательным эмоциям (коммент. в тексте) Механизм развития эмоционального эйдетизма - это способность представить ситуацию, связать с подобными событиями своей жизни и вновь прочувствовать это, рассказать о своем переживании другим учащимся 1. Сосредоточьтесь. 2. Внимательно прочитайте отрывки из художественных произведений. 3. Найдите главного героя в этом отрывке. 4. Перевоплотитесь в этого человека. 5. Прочувствуйте, что он переживает. 6. Попробуйте изобразить его чувства. 9. Попробуйте выразить свои чувства словом. 10. Передайте, что чувствует этот человек Прием развития мимики, чувств, умения перевоплощаться, палитры чувств, эмоций, прием рассказа Творческие задания №1-4 в тексте статьи
II микрогруппа Воспроизведение ребенком эмоции и способность вновь прочувствовать это эмоциональное состояние средне выражены. Средний уровень развития эмпатии Для II микрогруппы к. п. - яркое воспроизведение ребенком эмоции и способность вновь прочувствовать это эмоциональное состояние. У таких детей возможен переход к развитой эмпатии Механизм развития тот же, что и в первой микрогруппе. Работаем над более простыми эмоциональными состояниями Таксономия развития сходна с первой микрогруппой Прием развития мимики, чувств, умения перевоплощаться, палитры чувств, эмоций, прием рассказа. Прием узнавания эмоции по мимике, жесту Творческие задания в тексте статьи, постановка спектаклей
III микрогруппа Это дети с маской на лице, которые трудно переключаются с одного эмоционального состояния на другое Для III микрогруппы к. п. - научить воспроизводить ребенка эмоцию и формировать способность вновь прочувствовать это эмоциональное состояние, научить их быть более эмоционально гибкими, уметь переключаться с одного эмоционального состояния на другое На первом этапе берем для работы те эмоции, с которыми учащиеся уже знакомы. Дети уже умеют отличать и изображать простые эмоциональные состояния, могут отличить, например, горе от радости Таксономия развития сходна со второй микрогруппой Прием развития мимики (через рассматриваемые ситуации), прием развития чувств, умения перевоплощаться, палитры чувств, эмоций, прием рассказа (с опорными словами), прием словесного выражения переживаний (описание собственных эмоциональных состояний). Прием припоминания чувства на уровне эмоционального эйдетизма Творческие задания в тексте статьи, пантомима
О. Л. Никольская. Индивидуальный подход к организации творческой деятельности учителей...
Преп. Что вы хотите достигнуть в таком состоянии?
Учитель К Работать над собой, чтобы этого не было.
Преп. А что вы чувствуете, когда изображаете радость?
Учитель '. Восторг. Я довольна жизнью, чувствую, что могу свернуть горы.
Преп. Что вы чувствуете, когда изображаете горе?
Учитель N. Я чувствую тяжелое телесное ощущение. Мне хочется себя пожалеть, заплакать. Волей-неволей ко мне приходят мысли, что когда-то мне тоже было плохо, и эти воспоминания накапливаются.
Преп. Что вы чувствуете, когда изображаете спокойствие?
Учитель 2. Хочется с кем-то поговорить, кому-то помочь. Когда я спокойна, я способна воспринимать проблемы других.
Преп. Обращаясь к другому учителю: «Что вы чувствуете, когда изображаете спокойствие?»
Учитель X. Веселье, как будто я парю.
Далее проходит работа над темой «Развитие эмоционального эйдетизма младших школьников». Педагоги в процессе обсуждения понимают, как правило, значимость проделанных упражнений для развития палитры чувств младших школьников.
В конце занятия учителя дали следующую обратную связь на проведение с ними эмоциональной активизации: «Помогало то, что изображали различные эмоциональные состояния»; «Было хорошее настроение, на занятии все, что изучали, понятно»; «Ощущение легкости понимания»; «Хочется выразить предложение для проведения следующих занятий: «Больше тренинговых упражнений, чтобы понять себя».
В организации занятий по «практическому человекознанию» очень важным моментом является разработка четких инструкций или таксономии по развитию той или иной способности. Например, таксономия эмоций и чувств выглядит следующим образом:
1. Сосредоточьтесь на чувстве, которое вызывало приятные воспоминания и ощущения.
2. Опишите это чувство.
3. Вспомните ситуации, когда вы испытывали это чувство.
4. Придумайте, в каком из предметов общеобразовательного цикла его можно успешно культивировать.
5. Углубитесь в эти переживания, попытайтесь найти им объяснения, опираясь на знания в накопленных областях, ответьте на вопрос, какие знания помогли вам связать ваш чувственный образ с предметной областью. (Эмоциональная окрашенность знаний.)
6. Припомните, что вы чувствовали.
Таким образом, проделав упражнения, учитель, опираясь на свой собственный опыт, формирует единую интегративную комплексную картину мира, связывает воедино эмоциональное и чувственное познание, без которого невозможен творческий процесс. Формируя адекватный положительный настрой на окружающий мир, педагог может научиться более гибко реагировать в сложных ситуациях. Кроме того, такие упражнения дают выраженный психотерапевтический эффект (снимается напряжение, формируется положительный эмоциональный настрой). Предметом сосредоточения для тренировки положительных эмоций может служить яблоко или веточка цветущего дерева.
На следующем занятии учителя совместно с преподавателем разрабатывают конечный продукт развития эмоционального эйдетизма для первой микрогруппы учащихся согласно технологической карте. Конечным продуктом развития для первой микрогруппы является яркое воспроизведение ребенком эмоции и способность вновь прочувствовать это эмоциональное состояние. У таких детей возможен переход к развитой эмпатии (эмпатия - это способность сопереживать другому человеку или киногерою, животным) и ориентировка детей на
умение противостоять отрицательным эмоциям, а именно умение не переносить чужие проблемы на себя.
Механизм развития эмоционального эйдетизма - это способность представить ситуацию, связать с подобными событиями своей жизни и вновь прочувствовать это переживание, рассказать о своих чувствах другим учащимся.
Далее учителя самостоятельно разрабатывают таксономию развития эмоционального эйдетизма для первой микрогруппы учащихся:
1. Сосредоточьтесь.
2. Внимательно прочитайте отрывки из художественных произведений.
3. Найдите главного героя в этом отрывке.
4. Перевоплотись в этого человека.
5. Прочувствуйте, что он переживает.
6. Попробуйте изобразить его чувства.
9. Попробуйте выразить свои чувства словом.
10. Передайте, что чувствует этот человек.
Приемами развития эмоционального эйдетизма являются: развитие мимики, чувств, умения перевоплощаться, палитры чувств, эмоций, прием рассказа.
На следующем занятии учителя самостоятельно разрабатывают творческие задания для группы учащихся (преподаватель дает комментарии и направляет деятельность учителей). Примером разработки творческих заданий являются следующие: педагоги предлагают поработать над мимикой учащихся (выражение грусти, радости, нежности и т. д.). В процессе занятия дети изображают различные мимические маски, а другие учащиеся оценивают, как выражается данное эмоциональное состояние: убедительно, неубедительно и обязательно должно быть заразительно.
В ходе работы учителями был предложен ряд творческих заданий.
Творческое задание № 1: Поработать над ситуацией: «Мальчик уколол палец. Вырази ему сочувствие».
Творческое задание № 2: «Мальчик упал, ушиб коленку. Выразите ему сочувствие».
Творческое задание № 3: «Представь себя радостным человеком».
Система работы со второй микрогруппой по развитию эмоционального эйдетизма (таблица).
В данном случае работаем над простыми эмоциональными состояниями: радость - печаль, грусть - восторг, выбираем понятные ребенку переживания. Необходимым условием работы является помощь ребенку в том, чтобы он смог, во-первых, сначала прочувствовать человека, своего героя, во-вторых, воспроизвести ситуацию и постараться прочувствовать ее, в-третьих, перенести эту ситуацию на себя, в-четвертых, побыть в этом состоянии, проиллюстрировать свои переживания жестом, мимикой. Необходимо также обратить внимание на то, чтобы ребенку для работы были предложены положительные герои и осмысление положительных состояний - радость, восторг, удивление, интерес и т. д.
Механизм развития эмоционального эйдетизма для данной микрогруппы учащихся основан на эмпатии - способности постигать эмоциональное состояние, проникать, вчувствоваться в переживания другого человека Необходимо проводить тренировку и сосредотачиваться по большей части на положительных эмоциях из соображений психического здоровья, о чем мы уже упоминали.
Обратимся к технологии работы с третьей микрогруппой учащихся. Преподаватель задает вопрос: «Как Вы думаете, подходят ли для работы с данной микрогруппой механизмы развития и таксономия, те, которые были разработаны нами для первой и второй микрогруппы?
Для начала определимся, каков начальный уровень развития эмоционального эйдетизма у третьей микрогруппы?»
Отвечая на данный вопрос, преподаватель и учителя приходят к выводу о том, что третья микрогруппа - это дети с «маской на лице», которые трудно переключаются с одного эмоционального состояния на другое. Если ребенок пришел в школу с плохим настроением, так у него и до вечера плохое настроение. Конечный продукт развития для данной группы учащихся можно представить следующим образом - научить их быть более эмоционально гибкими, уметь переключаться с одного эмоционального состояния на другое. Поэтому мы предлагаем брать для тренировки простые эмоциональные состояния, выделяя для развития эмоционального эйдетизма этих детей несколько этапов.
На первом этапе берем для исследования те эмоции, с которыми они знакомы. Они уже умеют отличать и изображать простые эмоциональные состояния, могут отличить, например, горе от радости. Например, учащимся предлагается упражнение «Учись давать характеристику своему чувству». Ребенок вживается, изображает это мимикой, пластикой. Далее тренируем умение рассказывать о своих переживаниях. Для этого мы должны давать учащимся опорные слова. Например, берем для тренировки эмоцию «радость». Описываем ряд произведений, ситуаций, которые детям уже знакомы или предлагаем для ознакомления новые ситуации. Дети в своей работе отталкиваются от предложенного материала. У таких детей нередко существует такая проблема, как умение выразить свои переживания словом. Здесь психотерапевтический эффект на занятиях по «практическому человекознанию» достигается тем, что ребенок учится описывать свои эмоциональные состояния.
В исследовании особое внимание уделяем психолого-педагогическим аспектам творческого процесса, а именно анализу психолого-дидактических затруднений у учителей, возникающих в процессе освоения творческой деятельности. Подавляющее большинство психологических барьеров и трудностей учителей связано с перестройкой их деятельности с традиционной на профессионально-творческую и включает в себя по результатам наших исследований сложившиеся неправильные установки, профессиональный страх «авторитета» учебника -боязнь выйти за рамки учебника и методических рекомендаций, данных в учебнике, профессиональный страх, заключающийся в том, что учителя избегают начать творческую деятельность «здесь и сейчас», профессиональный страх, связанный с тем, что педагоги испытывают неуверенность в правильности понимания и самостоятельного применения полученных знаний, осмысление дефицита знаний по психологии развития ребенка для того, чтобы заниматься целенаправленным развитием способностей, понимание отсутствия исследовательских навыков, неуверенность в своих силах и т. д. [3, с. 162-167].
Основными причинами данных трудностей являются, на наш взгляд, следующие: учитель не видит целостности предмета, сложно выделяет причинно-следственные связи, не использует приемы интегративной деятельности. В результате получается изобилие фактического несвязанного материала, сам учитель не может связать воедино полученную информацию.
Преодолеть указанные трудности и развить необходимые для реализации творческой деятельности способности, исходя из результатов нашего исследования [3], можно, создав ряд следующих психолого-педагогических условий, необходимых для реализации творческой деятельности и соответствующих интегрированному подходу к подготовке учителя [4]:
1. Тип учебного процесса - продуктивный.
2. Характер творческих заданий: самостоятельное конструирование глав учебника.
3. Отработка навыков самостоятельной работы и работа в творческой группе.
Учителя разбивались на микрогруппы по 5-8 человек. Необходимо всемерно стимулировать стремление учителей к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в боль-
ших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.
4. Система оценок успешности учебной деятельности. Представление творческих работ учителей в доброжелательной атмосфере, съемка на видеокамеру и публичный просмотр удачных фрагментов. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции: удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т. п. Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.
5. Возможность эмоционально-чувственного и интеллектуального самовыражения. Педагогам предъявлялся ряд упражнений на развитие эмоций, которые были реализованы в процессе работы в группах учителей.
6. Специальное развитие навыков, обеспечивающих творческое развитие педагогов. В начале обучения состоялся профессионально-интеллектуальный тренинг (осмысление проблем развития, понятия способностей младших школьников и механизмов их развития, роли учителя в учебном процессе). В процессе проведения тренинга использовались элементы мозгового штурма (методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). Кроме этого использовался метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение участников тренинга умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом [5].
7. В процессе обучения был предпринят ряд мер по сдерживанию разными средствами проявлений конвергентности мышления, основной из которых являлось то, что педагогам не было дано готовых образцов - глав учебника, созданы условия для порождения новых идей, инсайт-генерации. Это помогло уменьшить «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет «изобретать велосипед» [6].
8. Постоянная работа на занятиях в режиме интериоризационной технологии, т. е. получение знаний через собственный опыт (например, усвоение в процессе личной тренировки палитры переживаний и рассказ о том, что чувствовали в группе).
9. Работа над снятием телесных зажимов, раскрепощением (элементы сенситивного тренинга, тренинга уверенности в себе и т. д.), формирование уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Положительным моментом в работе является вера в безграничные возможности человека, положительное отношение к развитию своей памяти, репродуктивному и творческому мышлению. Такой подход необходимо осуществлять, так как учителя, обучающие детей продуктивной технологии, и сами должны многое уметь (перевоплощаться, иметь развитые навыки эмпатии, нравственное отношение учителей друг к другу, стремление к самосовершенствованию). Необходимо также формировать умение учителя научиться чувствовать другие реальности, навыки смотреть на мир с различных точек зрения, например с чувством радости и благодарности.
10. Творческие задания являются важнейшим элементом технологии «практического чело-векознания» и направлены на тренировку креативности мышления. Преподаватель обязан готовить для учителей личностно ориентированные творческие задания, которые прорабатываются как индивидуально, так и в микрогруппах. Завершается работа над творческими заданиями подготовкой к зачетной работе по учебной теме и ее коллективной защитой.
11. Важнейшим элементом творческих заданий является проведение методического тренинга в виде самостоятельной разработки экспериментальных учебных уроков, проведение их с микрогруппой учителей в качестве демонстрации аудитории результата групповой работы и съемка фрагментов этих элементов методического тренинга с последующим разбором всей учебной группой видеоматериалов.
12. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (не-доличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека [7].
13. Вопросу создания творческой образовательной среды уделяется сейчас также достаточно пристальное внимание, причем делается акцент в образовательной ситуации на свободу и активность индивида [8].
14. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину.
15. Умение идентифицировать и преодолевать психолого-дидактические барьеры творческой деятельности.
16. Наконец, самая главная заповедь - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности [6].
Завершается годовое очно-заочное обучение учителей выполнением и защитой индивидуальных курсовых работ. В основе этих работ лежит самостоятельная разработка системы развивающих занятий по выбранной теме, проведение экспериментального обучения по этим разработкам с обязательной фиксацией методических фрагментов занятий на видео. Защита проводится по этим видеоматериалам.
Важным элементом обучения учителей является обязательное проведение не реже одного раза в два месяца демонстрационных уроков для всех желающих учителей, работающих по предмету «практическое человекознание», под видеозапись с последующим методическим и технологическим анализом этих уроков на одном из заседаний методобъединения. Демонстрационный урок - одна из форм экспериментального учебного процесса, призванная демонстрировать особенности технологии без психологической травматизации учащихся.
Результатами данной организации процесса обучения явилось написание творческих курсовых работ, включающих приемы, созданные самими учителями, выход нескольких учителей на осмысление применения данной технологии на других уроках образовательного цикла предметов, переосмысление методов обучения, применяемых учителями на уроках.
Если в работе с группами учителей учитываются все вышеназванные особенности, можно наблюдать следующие эффекты:
1. Легкость составления учителями творческих заданий для своих учеников, погружение в деятельность по разработке заданий, ощущение новизны собственных находок и получение удовольствия от этого.
2. Изменение стратегии своей работы от следования по готовым образцам до самостоятельного проектирования и потребности самостоятельно работать.
3. Формирование умений у учителей извлекать информацию не только из методических пособий и книг, а получать ее также из собственного опыта.
4. Изменение отношения к учащимся (от простой трансляции учебного материала до потребности в сочетании учебной деятельности и эмоционально-чувственных отношений с учащимися).
5. Приобретение навыков работы в группе, овладение культурой исследовательской деятельности.
6. Успехи в разработке инструментария педагогической диагностики с целью отслеживания развития способностей ребенка.
7. Снятие зажимов, раскрепощенная работа в группе, личностный рост и стремление работать над собой.
Полученные экспериментальные данные подтверждают правомерность выдвинутых нами предположений, а именно что применение продуктивных методов организации учебного процесса позволяет выйти учителям на новый креативный уровень, способствует развитию творческого потенциала личности педагога.
Список литературы
1. Мелкобродова Н. В. Сущностные характеристики процесса развития профессионально важных качеств будущих педаго-гов-строителей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 11 (126). С. 24-27.
2. Востриков А. А. Особенности технологии прямого развития на уроках практического человекознания. Материалы обще-рос. конф. «Разработка концептуальных основ и технологий продуктивного обучения». Томск, 1997. С. 19-28.
3. Никольская О. Л. Актуальные проблемы формирования творческого продуктивного мышления педагога на основе инновационной педагогической деятельности // Известия Томского политехнического университета. 2004. № 6, Т. 307. С. 19-25.
4. Шишлянникова Н. П. Интегрированный подход к профессиональной подготовке будущего учителя музыки // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 11 (126). С. 38-42.
5. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.
6. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. 304 с.
7. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.
8. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
Никольская О. Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: laz27@sibmail.com
Материал поступил в редакцию 06.02.2013. O. L. Nikolskaya
INDIVIDUAL APPROACH TO CREATIVE WORK OF TEACHERS FOR THEIR SUCCESSFUL PREPARATION FOR TEACHING “PRACTICAL ANTHROPOLOGY” (EMPIRICAL RESEARCH)
The paper is the result of generalization of experience in preparing teachers to teach “Practical anthropology”. It shows an individual approach to the educational process, based on the principles of creativity
Key words: psychological and pedagogical conditions of creative activity, the system ofprofessional qualities required to work on the subject of “practical anthropology”, the development of routing capabilities primary school children.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: laz27@sibmail.com
