CC BY
1219
Н. А. Лабунская
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ СТУДЕНТА: ПОДХОДЫ К РАСКРЫТИЮ ПОНЯТИЯ
Обосновывается значимость исследования проблемы индивидуального образовательного маршрута как отражающего мотивацию выбора образования и пути получения его студентом. Дается обзор подходов к пониманию индивидуального образовательного маршрута школьника и студента. В центре статьи — рассмотрение сути ценностно-ориентационного подхода, позволяющего проследить маршрут в контексте жизнедеятельности студента. Предложена типизация маршрутов, выделены этапы, пути, линии, закономерности и механизмы развития маршрутов; проанализированы варианты их поддержки; намечены перспективы разработки проблемы.
Высшая профессиональная школа в последние годы интенсивно реформируется и преобразуется. Преобразования ее многоплановы и многоаспектны, они затрагивают функциональные, структурные, содержательные основы системы.
Многоуровневость в организации высшей школы, ориентация на фундаментальность, вариативность в профессиональной подготовке, усиление гуманитарного и технологического компонентов
— важнейшие из преобразований, касающиеся системы в целом.
Преобразования высшей школы достаточно явственно проявляются и на
личностном уровне. Многоуровневость системы предоставляет абитуриенту возможность выбора пути получения образования, пути профессионального становления. Выбор может происходить как минимум между бакалавриатом и специа-литетом, но осуществляется он недостаточно осознанно, нередко — случайно. Причина этого видится в том, что знакомства абитуриента с образовательнопрофессиональными программами объективно не хватает для понимания сути того образовательного пути, который ему предлагается. Затронутая проблема осознанного выбора пути получения образо-
вания, пути профессионального становления — фактически лишь часть более общей и глубокой проблемы, связанной с отношением к высшему образованию, к его выбору и получению.
Современная общественная ситуация нередко характеризуется как ситуация возможностей и выбора. Действительно, человек получил возможность выбора многого: жизненной позиции, взглядов, мировоззрения, стиля и стратегии жизни (К. А. Абульханова-Славская, Р. А. Зобов, В. Н. Келасьев, А. А. Кроник, К. Роджерс, Э. Фромм и др.).
Возможность формирования жизни у молодого человека — выпускника школы, затем студента — устойчиво связывается с получением высшего образования. Оно рассматривается как необходимость, оплот будущего, основа построения профессиональной карьеры, благополучной жизни. Такое понимание образования, такая позиция способствуют формированию соответствующих мотивов его выбора. Опрос более 500 первокурсников ряда вузов Санкт-Петербурга позволил выявить наиболее значимые (один и более) мотивов их поступления в высшую школу.
Устойчивым мотивом выбора образования остается приобретение профессии
— не более 35% опрошенных; перспективность образования для дальнейшей жизни, карьеры значима для 30% первокурсников; избираемое образование более 20% студентов связывают со своими интересами, потребностями, способностями, возможностью раскрытия своего потенциала; получение любого высшего образования явилось мотивом поступления для почти 15% первокурсников; надежность и гарантированность поступления оказались значимы для более, чем 15% опрошенных.
Таким образом, мотивация получения образования предстает как разноплановая, разнонаправленная. В ней прослеживается ориентация и на профессиональное, и на личностное самоопределение. Послед-
нее, по сути, превалирует: образование все более связывают с организацией собственной жизни. Это отчетливо просматривается в тенденциях, проявляющихся в стремлении студентов к получению в вузе не профессии, а образованности возможно более высокого уровня как основы дальнейшего образования, формирования карьеры и жизненного пути.
Необходимо обратить внимание и на другую тенденцию получения образования, которую можно определить как феномен работающего студента. Известно, что работают до 90% студентов. Не более 30% из них выполняют работу, сопряженную с получаемым образованием, примерно для такого же количества студентов работа так или иначе сопряжена с их образованием, остальные имеют временную, нередко часто сменяемую работу.
Следует выделить и еще одну весьма значимую при получении образования тенденцию. Она связана с противоположными ориентациями студентов при освоении содержания. Часть студентов, по нашим данным — до 15%, стремится к возможно более глубокому изучению материала, к узкой специализации. И, напротив, 13-19% студентов ориентируются на возможно более широкое образование, получение дополнительного или второго образования параллельно или последовательно с первым.
Таким образом, формируемые в системе высшей школы пути профессионального становления (бакалавриат, специа-литет) на личностном уровне выступают не основой для него, а лишь ориентиром, отталкиваясь от которого студенты фактически во многом сами строят свое образование.
Тенденция построения студентом своего образовательного пути, в формировании которого превалирует личностное начало, жизненные ориентиры, просматривается в последнее время все отчетливее. Она достаточно устойчива и многообразна по проявлениям, что с
очевидностью указывает на необходимость и ее определения, и ее изучения.
Построение образовательного пути студентом связывается с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» (ИОМ), введенным и работающим в педагогической науке уже несколько лет.
Предпосылками для разработки теоретических основ индивидуального образовательного маршрута являются:
• философские и психологические работы по проблеме индивидуальности (Б. Г. Ананьев, Г. С. Абрамова, А. Г. Ас-молов, В. С. Мерлин, И. И. Резвицкий,
A. Адлер, Ю. Хабермас и др.);
• психолого-педагогические исследования проблемы проявления индивидуальности в образовании (Е. И. Исаев,
B. И. Слободчиков, Е. С. Рабунский, И. Унт и др.);
• ориентация в профессиональном образовании на овладение студентом процессом своего образования, на формирование у него личностно-развивающих технологий, на изменение системы взаимодействия преподавателей и студентов, создание авторских образовательных систем преподавателей и студентов (В. А. Болотов);
• педагогические исследования проблемы индивидуального образовательного маршрута школьника и студента (С. В. Воробьева, Е. И. Казакова, Н. А. Ла-бунская, В. В. Лоренц, Н. В. Чекалева, А. П. Тряпицына и др.).
Введение и анализ понятия «индивидуальный образовательный маршрут» позволяет подойти с иных позиций к проблеме получения профессионального образования. Эти позиции связаны с рассмотрением образования во взаимосвязи с жизнедеятельностью студента, с его ориентациями, целями, планами; с выявлением возможных типов, видов, вариантов маршрутов; с раскрытием механизмов и закономерностей формирования и осуществления маршрута; с анализом системы взаимодействия преподавателей и студен-
тов при его реализации; с рассмотрением сущности сопровождения маршрута.
Для рассмотрения сущности проблемы индивидуального образовательного маршрута представляется необходимым обратиться прежде всего к материалу педагогических исследований, раскрывающих различные подходы к понятию ИОМ школьника и студента.
Понимание образовательной программы как маршрута ученика — первого из рассматриваемых подходов к раскрытию понятия ИОМ — наиболее полно дано в сборнике «Образовательная программа — маршрут ученика» под ред. А. П. Тря-пицыной (СПб., 1998. Ч. 1). Образовательная программа рассматривается как своеобразная модель путей достижения образовательного стандарта, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного ученика. При построении образовательного маршрута создаются условия для самовыражения личности при обязательном достижении целей обучения.
Формируемая как индивидуальный образовательный маршрут образовательная программа является сложно структурированной. В ней выделяются целевой, содержательный, технологический, диагностический, организационно-педагогический, результативный аспекты.
Целью результативного прохождения по ИОМ является достижение учеником определенного уровня образованности (грамотности, функциональной грамотности, компетентности).
Типология ИОМ может быть проведена в соответствии с типами образовательных программ (базовая, расширенная, гимназическая, лицейская и пр.) Соответственно, варианты прохождения по индивидуальному маршруту определяются особенностями прохождения учеником по образовательным программам разных типов, в соответствии в его возможностями, потребностями, интересами и др. В индивидуальном маршруте возможны измене-
ния через переход с одной образовательной программы на другую.
Подход к образовательному маршруту как раскрывающему индивидуальный путь прохождения по образовательной программе явился первым из подходов, дававших достаточно целостное понимание ИОМ. В нем отразилось новое видение образовательной программы, возможность гибкого вариативного использования ее материала, создания для ученика ситуации выбора. Более того, такой подход к индивидуальному маршруту предполагает отслеживание (диагностирование и коррекцию) и сопровождение ученика по маршруту с целью оптимизации и процесса, и результатов продвижения. ИОМ рассматривается, по существу, как взаимодействие ученика с образовательной программой, потенциал которой может «работать» на ученика многовариантно и многоаспектно. Однако при всем этом маршрут остается в рамках образовательной программы, направляется и регулируется ею. Образовательная программа остается основным ориентиром и регулятором механизмов формирования ИОМ, на которую накладываются индивидуальные особенности ученика.
Развитие подхода к образовательной программе как к маршруту ученика связано с построением маршрута на основе дифференциации образовательных про-грамм1. Основные идеи такого подхода — второго из рассматриваемых — состоят в следующем.
В подходе используется расширительное и в определенной мере качественно новое раскрытие сущности образовательной программы. Дифференцирование образовательных программ позволяет превратить ученика в субъекта выбора, проектирования, реализации, изменений и осуществления индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его возможностями, интересами, потребностями. Образовательная программа выступает как предпосылка условий про-
движения ученика в образовании при осуществлении поддержки этого продвижения.
Школа, содействуя самоопределению, раскрытию уникальности ученика, построению его собственной биографии, должна приспосабливаться к возможностям его, к динамике развития, содействовать раскрытию личностных потенций, способности самостоятельно определять цели деятельности, находить методы их реализации.
ИОМ отражает в совокупности индивидуальные особенности и возможности ученика, его выбор в соответствии с существующими образовательными потребностями.
Выделяемые типы и виды индивидуальных образовательных маршрутов построены на основе предметно-ориентированных и профильно-ориентированных образовательных программ.
Подход к дифференциации программ в соответствии с индивидуальными и образовательными возможностями ученика позволяет раскрыть новые механизмы в формировании образовательного маршрута. Таким образом, можно будет говорить не только о выборе учеником своего образовательного пути, о самоопределении в ходе этого пути, но также о разработке элементов индивидуальной образовательной системы, способствующей достижению адекватных возможностям ученика результатов.
Рассмотренные подходы раскрывают сущность понятия «индивидуальный образовательный маршрут» применительно к ученику, к общеобразовательной школе. Понятие индивидуального маршрута применительно к высшей профессиональной школе разрабатывалось с иных позиций.
Проективный подход к формированию индивидуального образовательного маршрута студента2разработан на основе личностно-ориентированной образовательной системы. ИОМ определяется как
целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая студенту позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении преподавателем поддержки профессионального самоопределения и самореализации будущего учителя.
В ИОМ выделены структурные компоненты, совпадающие со структурными компонентами образовательной програмОО (0000000, ОООООООООООООО, ООООООООООООООО, 00000000-000000-00000000-ческий, результативный),
рассмотренные выше, в рамках первого из предложенных для анализа подходов.
В основе данного подхода — проектирование студентом своего образовательного маршрута, осуществляемое при его обучении педагогическому проектированию как отражающему область педагогической деятельности. В педагогической проектировочной деятельности, в свою очередь, выделены структурные компоненты — мотивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный, совокупность которых служит основой для разработки индивидуального образовательного маршрута.
Формирование и реализация ИОМ осуществляются при соуправлении преподавателей и студентов и связаны с обращением к модульному подходу. В результате в структуру ИОМ включаются базово-инвариантный модуль, обеспечивающий реализацию требований ГОС и отражающий миссию вуза, и специальный модуль расширенного обучения (вариативный), обеспечивающий реализацию возникающих образовательных потребностей студента. Из этого множества модулей студент может формировать свое индивидуальное множество модулей, отвечающих его образовательным потребностям.
Технология проектирования ИОМ основывается на компонентах педагогической деятельности: мотивационный
компонент предполагает изучение по-
требностей и мотивации студента к получению знаний, формулирование целей обучения; когнитивный компонент раскрывается при проектировании содержания ИОМ; технологический — предполагает рассмотрение программы управления проектированием и реализацией маршрута; рефлексивный — помогает познанию хода педагогического процесса, его анализу, оценке, сравнению с целями деятельности. Такой подход к проектированию ИОМ способствует активизации позиции субъекта проектировочной деятельности.
Обучение по ИОМ повышает гибкость, динамичность, вариативность образовательного процесса. Студент получает возможность увидеть смысл и весомость изучаемых дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности, а само представление о будущем выступает как фактор, управляющий процессом обучения.
Конструирование технологии проектирования ИОМ связано с поэтапным характером подготовки студента, с систематичностью формулирования на каждом этапе учебных задач, ориентированных на конечный результат.
Технология проектирования основана на комплексном методе исследования, связующем теоретическую и практическую подготовку к проектировочной деятельности — методе конкретных ситуаций, ситуаций сотрудничества
преподавателей и студентов при проектировании и реализации ИОМ как совокупности взаимных действий и отношений субъектов педагогического процесса.
Смысл и назначение технологии — в формировании у студента сознательного отношения к способам учебной деятельности, в конкретизации личностноориентированной задачи в области личностного и профессионального роста, который можно спроектировать и исследовать с помощью ИОМ. В этой связи учебная деятельность организуется как
совместная деятельность студента и преподавателя, их сотрудничество. Формы взаимодействия при этом могут развиваться от максимальной помощи к последовательному наращиванию активности студента вплоть до позиции партнерства.
Цель и результаты проектирования ИОМ достигаются с помощью конкретных ситуаций мотивационно-рефлексивного характера (основаны на самооценке студента), когнитивного (связаны с сообщением информации по проектированию ИОМ), проектировочного (направлены на овладение умениями проектировать ИОМ).
Ориентация высшей школы на подготовку специалистов нового типа средствами исследовательского и теоретического подходов, предусматривающих формирование рефлексивного мышления, базирующихся на развитии индивидуального потенциала и самоопределении студента, позволяют говорить об актуальности и эффективности проективного подхода к формированию индивидуального образовательного маршрута.
Несомненно, сильными сторонами проективного подхода являются собственно проективность в формировании маршрута, модульность, обращение к методу учебных ситуаций, система взаимодействия преподавателей и студентов, что обеспечивает технологичность и динамичность процесса построения маршрута. Однако, как показывает материал исследования, подход работает по существу лишь на осознание студентом своего образовательного маршрута (на уровне бакалавриата), на выяснение его специфики, на самоопределение в нем.
Маршрут формируется поэтапно, по мере прохождения блока педагогических дисциплин, что, на наш взгляд, сдерживает его развитие, тормозит раскрытие индивидуальности, потенциала студента. Подход не содержит критериев, ориентирующих студента при переходе на следующий образовательный уровень —
магистерский или специалитет. Возможности перехода раскрываются лишь на описательном материале. Процессуальная, технологическая сторона формирования маршрута превалирует над результативной. В исследовании не прослеживается какая-либо типизация образовательных путей студента. Многие проблемы, сопутствующие процессу построения и реализации образовательного маршрута, предлагаемым подходом не охватываются.
Другое рассмотрение ИОМ студента связано с обращением к ценностноориентационному подходу3. Такой подход способствует иному раскрытию понятия, позволяет расширить проблематику его исследования.
Рассмотрению понятия «индивидуальный образовательный маршрут» предшествовало введение более широкого понятия — «обобщенный образовательный маршрут» (ООМ). ООМ определяется как совокупность общих для массива студентов этапов, периодов, линий, характеризующих их продвижение при получении образования и отражающих взаимодействие с образовательной средой. В ООМ раскрываются содержательные, структурные, функциональные аспекты взаимодействия и его результаты.
Обобщенный образовательный маршрут существует как множество и многообразие индивидуальных образовательных маршрутов. Индивидуальный образовательный маршрут, в свою очередь, проявляется как одна из проекций ООМ и существует как вариант пути (тип маршрута) восхождения к образованию.
В обобщенном образовательном маршруте выделяются три основных этапа, отвечающие каждому из них периоды и линии продвижения при получении образования. Этапы связываются с осознанием студентами себя в новой образовательной среде, с погружением в среду, с освоением среды
Периоды ООМ отражают следующие положения: осознание студентом необходимости получения образования; познание себя; утверждение себя; приобретение знаний; систематизация знаний; дифференцирование учебных предметов (областей знаний); осознание себя как будущего специалиста; ориентация на деятельность в качестве учителя, подготовка к ней; ориентация на занятия научной деятельностью, подготовка к ней.
В маршруте выделяются три линии продвижения: линия личностного роста; линия знаний и линия профессионального самоопределения.
Введение и использование понятия обобщенного образовательного маршрута позволило раскрыть сущность понятия индивидуального образовательного маршрута с двух позиций: 1) как один из вариантов обобщенного образовательного маршрута, 2) как результат взаимодействия студента с образовательной средой, отражающий общее, специфичное и особенное во взаимодействии. Сопоставление позиций помогает формированию наиболее полного представления об ИОМ, способствует проведению типизации маршрутов.
Типизация индивидуальных образовательных маршрутов базировалась на основной ориентированности маршрута — отсюда ориентационный подход к их рассмотрению. В ориентированности маршрута отражены и обобщены цели, задачи, результаты, к которым стремится студент, получая образование. Ориентированность может быть определенной или неопределенной (в исследовании маршруты неопределенной ориентации не рассматривались). В ориентированности маршрута выделяется одна или несколько направленностей равной или разной значимости. В последнем случае прослеживается ведущая направленность.
Выделены следующие типы индивидуальных образовательных маршрутов: Я-центрированный; ориентированный на
получение знаний; связанный с формированием студентом себя как человека образованного; связанный с формированием студентом себя как будущего специалиста; с формированием себя как будущего учителя; ориентированный на научную деятельность.
Охарактеризуем в нескольких словах каждый из выделенных типов маршрутов.
Я-центрированный маршрут характеризуется ориентированностью на познание себя, своих особенностей, способностей, возможностей, их реализацию, утверждение себя в жизни. Ведущая линия продвижения — линия личностного роста, линия знаний просматривается слабо, линия профессионального самоопределения едва намечена. Продвижение по маршруту носит преимущественно линейный характер. Следов планирования в этом типе маршрута не прослеживается.
Маршрут, ориентированный на получение знаний, связан с продвижением по соответствующей линии. В нем просматриваются элементы планирования, они связаны с выделением некоторых предметных областей как областей более активного внимания. Маршрут может развиваться в плане как количественного, так и дифференцированного накопления знаний, далее просматривается переход к систематизации знаний.
Маршрут, ориентированный на формирование студентом себя как человека образованного, содержательно и структурно сложнее рассмотренных. Связано это с понятием образованного человека, различно (более широко или более узко) понимаемого студентами. Маршрут достаточно четко очерчен. В нем просматриваются три линии продвижения: знаний, личностного роста, профессионального самоопределения. При этом линия знаний имеет не количественную направленность, а конкретизирована определенной позицией — стать образованным человеком. Маршрут ориентирован на выход за
пределы университетской образовательной среды.
Маршрут, ориентированный на формирование студентом себя как будущего специалиста, не имеет содержательно четко очерченной цели: понятие «специалист» студенты воспринимают весьма расплывчато. В маршруте просматриваются три линии продвижения: познания — развития — совершенствования себя, знаний, будущей профессиональной деятельности. Маршрут характеризуется преимущественно линейными изменениями, постепенным движением к образованию. Локализован рамками университетской образовательной среды.
Маршрут, ориентированный на формирование студентом себя как учителя, имеет вполне определенную цель. Цель конкретизирована двумя моментами: овладеть предметной областью преподавания и передать знания учащимся. Маршрут характеризуется осознанным продвижением к цели. Ведущая линия — линия знаний. В маршруте не просматриваются ярко выраженные моменты планирования, однако в нем есть образы-ориентиры, стимулирующие и направляющие движение к цели. Образы связаны с понятиями «хороший учитель» и «образованный человек».
Маршрут, связанный с ориентацией студента на научную деятельность, характеризуется жесткой подчиненностью определенной цели. Маршрут изначально спланирован, нацелен на получение определенных результатов (в интересующей научной области, по теме, проблеме). Ведущая линия развития маршрута — линия знаний, линия личностного роста — подчинена ей. Высока осознаваемость маршрута и активность студента при его прохождении.
Выделенные типы маршрутов анализировались по двум группам параметров, отражающих: 1) основные структурно-
содержательные и динамические характе-
ристики маршрута, 2) роль студента в формировании маршрута.
Первая группа параметров включает следующие позиции:
• структурно-содержательная определенность, очерченность маршрута, связанная с выраженностью этапов и линий продвижения;
• характер продвижения по маршруту (линейный, ступенчатый, скачкообразный);
• локализованность маршрута рамками образовательной среды университета или выход за ее пределы;
• прослеживание перспектив развития маршрута.
Параметры, раскрывающие роль студента в формировании маршрута, включают:
• осознаваемость студентом проходимого им маршрута;
• активность при его прохождении;
• интенсивность продвижения по маршруту;
• эмоциональный настрой студента;
• планирование маршрута;
• результативность (количество и качество достижений).
Рассматриваемый подход способствует формированию достаточно целостного последовательного и глубокого понимания индивидуального образовательного маршрута. Специфика подхода состоит в отслеживании и анализировании маршрута «вслед» за студентом, т. е. в том виде, в котором маршрут создается, формируется и преобразуется самим студентом. В этом, несомненно, проявляется односторонность подхода. Однако он позволяет раскрыть и проанализировать некоторые закономерности и механизмы построения и функционирования маршрута, и здесь проявляются его сильные стороны.
Выявленные закономерности построения и функционирования маршрута связаны:
• с особенностями взаимодействия студента с образовательной средой, с по-
следовательностью и глубиной ее освоения и использования; с выходом (или невыходом) за ее пределы;
• с характером продвижения по маршруту (равномерность — неравномерность);
• с просматриваемой определенностью и перспективностью в развитии маршрута;
• со степенью осознанности, самостоятельности, активности при прохождении маршрута;
• с превалированием планирования или хаотичности в формировании маршрута;
• с определенностью и характером достижений.
Ориентационный подход способствует также расширению проблематики исследований индивидуального образовательного маршрута, обращению к понятию «поддержка маршрута».
Поддержка рассматривается как система взаимодействия со студентом, позволяющая направлять и оптимизировать прохождение маршрута. Это понятие, более узкое, чем сопровождение, и составляет его часть. Поддержка состоит в использовании потенциала (кадрового,
материально-технического, технологического и пр.) образовательной среды вуза, некоторых ее структурно-функциональных особенностей, форм и видов взаимодействия со студентом для осуществления маршрута. Для реализации поддержки оказываются значимыми три функции образовательной среды: информационная, организационная и эмоциональная.
Рассмотрим кратко сущность поддержки выделенных типов ИОМ.
Я-центрированный маршрут, характеризующийся сосредоточенностью студента на себе, ориентированностью на самопознание, нуждается прежде всего в информационно-эмоциональной поддержке. Информационная поддержка связана с повышенной активностью студента при освоении дисциплин психоло-
го-педагогической направленности, что способствует пониманию и идентификации студентом себя. Эмоциональная поддержка проявляется в атмосфере (позитивной, нейтральной или негативной по отношению к студенту), царящей на факультете, на курсе, в группе, а также в открытости преподавателей, в их желании и готовности к свободному общению со студентами.
Маршрут, ориентированный на получение студентом знаний, предполагает информационно-организационную под-
держку, направленную, в основном, на их систематизацию. Наши многолетние исследования показывают, что только 18% выпускников РГПУ обладают системой знаний, 60% обладают ею лишь в определенной мере, 22% признают, что системы знаний у них не сложилось. Поддержка маршрута этого типа предполагает: наличие целостного и последовательного учебного плана, сбалансированность в нем теоретического и практического материала; чтение специальных лекций, направленных на обобщение и систематизацию знаний; выполнение студентами творческих работ, стимулирующих самостоятельное «присвоение» знаний; предоставление им групповой и индивидуальной консультативной помощи, способствующей систематизации материала.
Маршрут, связанный с ориентацией студента на формирование себя как человека образованного, предполагает индивидуальную поддержку преимущественно информационно-консультативного ха-
рактера. Это связано прежде всего с многообразием в раскрытии студентами сущности понятия «образованный человек», трактуемого более широко или более узко.
Поддержка маршрута состоит в предоставлении студенту возможности выбора из совокупности предлагаемых курсов тех, которые, по его мнению, будут способствовать росту его образованности. При отсутствии таковых в учебном плане
поддержка состоит в предоставлении индивидуальных консультаций, стимулирующих и направляющих самообразовательную деятельность, отвечающую ориентации студента.
Индивидуальный образовательный маршрут, ориентированный на педагогическую деятельность, на освоение профессии учителя, предполагает организационную и информационно-консультативную поддержку. Развитие маршрута связано с ознакомлением студента с различными типами образовательных учреждений, со спецификой их организации и деятельности учителей, с анализом деятельности разных учителей для выявления и сопоставления систем в их работе или, по меньшей мере, стиля и особенностей их деятельности. К сожалению, такого рода поддержка маршрута сейчас не может быть осуществлена организованно по многим причинам. Студенты реализуют поддержку таких маршрутов чаще всего самостоятельно, по собственной инициативе, в своей системе, в соответствии со своими интересами и потребностями. Очевидна необходимость преодоления такого положения и видится она в создании в вузе и на факультетах информационно-справочных служб, обращение в которые позволит студенту организованно познакомиться с интересующими его образовательными учреждениями; с системой работы отдельных учителей; с литературой соответствующей направленности.
Маршрут, ориентированный на научную деятельность, предполагает совершенно иную поддержку преимущественно организационно-информационного плана. Адекватную поддержку маршрута осуществить довольно сложно: в деятельности высшей школы пока не предусмотрена система работы кафедр и преподавателей со студентами, проявляющими желание и способности к систематической научной работе уже в начале образовательного пути. Сейчас поддержка маршрута орга-
низуется прежде всего самим студентом и рассчитана в основном на энтузиазм кафедр и преподавателей.
Однако проблема организации системы научной работы со студентами остается весьма актуальной, необходимость ее выделения и рассмотрения очевидна: развитие современного профессионального образования требует ее решения.
Рассмотренные способы поддержки различных типов ИОМ раскрывают те многообразные проблемы, которые сопровождают восхождение к образованию и показывают возможные пути их преодоления.
Таким образом, ориентационный подход позволил сформировать достаточно полное понимание сути индивидуального образовательного маршрута студента. Исходя из ориентации студентов при получении образования, проведена типизация маршрутов, раскрыты этапы и линии продвижения по ним, проанализированы закономерности и механизмы формирования и реализации маршрутов, прослежены способы их поддержки. По сути, подход способствовал выявлению многих из тех глубинных процессов, которые характеризуют получение образования сегодня, но пока недостаточно осознаны и, соответственно, исследованы.
Обобщая предложенный в статье материал, представляется необходимым остановиться на некоторых положениях.
Проведенные исследования показывают, что обращение к понятию индивидуального образовательного маршрута студента является продуктивным и перспективным. В этом понятии фокусируются личностные позиции, которые отражают отношение к высшему профессиональному образованию, механизмы его выбора, закономерности получения.
Очевидно, что механизмы, работающие на личностном уровне, не могут не быть приняты во внимание, поскольку во многом определяют и процессуальную, и результативную стороны образования.
Именно эти механизмы либо поддерживают, либо затрудняют профессиональное становление. И, вероятно, обращаясь к разработке теории профессионального образования, следует рассматривать и личностное самоопределение, и профессиональное становление во взаимосвязи как процессы сопряженные и взаимозависимые.
Предложенная типология индивидуальных образовательных маршрутов построена «от студента» и отражает те реальные пути восхождения к образованию, которые во многом формируются самим студентом. На сегодняшний день такая типология достаточно эффективно работает, позволяя выделить закономерности, особенности и специфику получения образования, проанализировать проблемы, этому сопутствующие.
Однако в дальнейшем необходимо более глубоко осмыслить типологию маршрутов. Предварительные исследования показывают, что могут быть выделены три наиболее общих типа маршрута, отражающие ведущую направленность студента (в личностном, образовательном, профессиональном планах) при получении образования. Это маршруты адаптивной, развивающей и созидательной направленности. Маршрут адаптивного типа предполагает использование образования для адаптации себя, своей жизни к современной социоэкономической и культурной ситуации. Маршрут развивающей направленности предполагает использование студентом образования для развития себя, своих возможностей, способностей — в этом случае говорят о раскрытии потенциала человека. Маршрут созидательной направленности предполагает не только развитие и раскрытие студентом своих особенностей и возможностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, «построения» себя, своего образования, своей жизни, карьеры и пр. Именно такой подход способствует рассмотрению ин-
дивидуального образовательного маршрута в контексте жизнедеятельности студента, его позиций, взглядов, целей, планов.
Проведение типологии маршрутов предполагает разработку соответствующей им системы сопровождения как системы, способствующей диагностированию, формированию и коррекции ИОМ. Рассмотренная в предложенных материалах система поддержки выступает фактически как составная часть системы сопровождения.
Поддержка связана с обращением к различным стратегиям, технологиям, моделям взаимодействия со студентом для построения, коррекции, преобразования маршрута, ориентирования его к построению маршрута созидательной направленности.
Предложенный подход к пониманию индивидуального образовательного маршрута как формирующегося при рассмотрении образования в контексте жизнедеятельности студента представляется продуктивным прежде всего своей определенной целостностью и последовательностью. Такой подход позволяет выделить и сформулировать проблемы,
которые проявляются при построении маршрута, но в других подходах оставались вне поля внимания исследователей.
Рассмотрение индивидуального образовательного маршрута в контексте жизнедеятельности студента ориентирует не только на раскрытие закономерностей и механизмов развития маршрута, но и на разработку стратегий его построения и преобразования, на моделирование взаимодействия преподавателей и студентов, стимулирование последних к формированию маршрута созидательной направленности.
Рассмотренные подходы к раскрытию понятия «индивидуальный образовательный маршрут студента» отражают сложность и многоаспектность понятия. Взгляд на ИОМ с разных позиций позво-
ляет вскрыть совокупность проблем, ко- более глубокое, целостное и адекватное
торые «сопутствуют» его функциониро- рассмотрение понятия, достаточно зна-
ванию. Важно и другое: проанализиро- чимого для развития современной выс-
ванные подходы ориентированы на все шей школы.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Воробьева С. В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1999.
2 Лоренц В. В. Проектирование индивидуально-образовательного маршрута как условие подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2001.
3 Лабунская Н. А. Педагогическое исследование современного студента. СПб., 1999.
N. Labunskaya
THE STUDENT’S INDIVIDUAL ROUTE:
APPROACHES TO THE CONCEPT
The importance of examining the problem of an individual educational route as an educational choice reflecting the motivation and the student's way of getting an education is explained. Descriptions of approaches to understanding an individual educational route of a schoolchild and a student are given. Values-orientated approach connected with the student's activity is in the focus of consideration. The classification of routes is given; steps, ways, lines, laws, and mechanisms of routes development are analyzed. The perspectives of the future development of the problem are pointed out.
