CC BY
32
Виноградова Е.В.
Доцент, кафедра теории и практики перевода, Пятигорский государственный лингвистический университет
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКА НА ОСНОВЕ УЧЕТА КОГНИТИВНЫХ УЧЕБНЫХ СТИЛЕЙ СТУДЕНТОВ
Аннотация
В статье исследуется таксономия когнитивных учебных стилей обучающихся, учет которых способствует эффективной организации учебного процесса по формированию целевых общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущего переводчика, а также обосновывается необходимость адаптации обучающих технологий к индивидуальным стилям студентов.
Ключевые слова: когнитивный стиль, когнитивный учебный стиль, дифференцированная система заданий, адаптация, стратегопедия, межкультурная компетенция лингвиста-переводчика
Keywords: cognitive style, cognitive learning style, differentiated tasks system, adaptation, strategopedia, linguist-interpreter's intercultural competence
Антропоцентрический подход, ориентированный на личность обучающегося, твердо занял свои позиции в современной системе высшего профессионального образования, отразившись в Федеральном государственных образовательных стандартах третьего поколения в перечне общекультурных и профессиональных компетенций выпускника бакалавриата (в том числе и по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» [1]).
Данный подход проявляется в том, что все аспекты личности обучающегося во всей совокупности ее индивидуально-психологических характеристик, внутренних мотивов и внешних проявлений ставятся в центр образовательно-воспитательного процесса с целью создания оптимальных условий для формирования компетенций выпускника вуза.
Из-за многочисленности индивидуальных и психологических параметров, релевантных для овладения теми или иными компетенциями в курсах различных учебных дисциплин в практике преподавания возникают объективные трудности с их учетом [2]. В связи с этим актуальными представляются результаты современных зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследований, нацеленных на изучение тех параметров личности обучающегося, которые являются ее интегральными или обобщенными свойствами и в наибольшей степени влияют на успешность овладения той или иной учебной дисциплиной.
Анализ литературы показывает, что многие свойства личности отражаются в понятиях индивидуальный когнитивный и индивидуальный учебный стиль, которые манифестируются в определенных познавательных или учебных стратегиях.
В зарубежной психолого-педагогической науке проблема когнитивных стилей находится в центре внимания с 60-70-х годов прошлого столетия. Термин «когнитивный стиль» использовался для спецификации особого рода индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности, которые принципиально отграничивались от индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, описываемыми традиционными теориями интеллекта. Иными словами, стилевой подход сформировался в качестве своего рода альтернативы тестологическому подходу как попытка найти другие формы анализа интеллектуальных возможностей человека [3: 20].
В 80-е гг. 20 в. понятие когнитивного стиля расширяется за счет появления новых стилевых понятий, таких как «стиль мышления» (Е.Л.Григоренко, Р.Дж.Стернберг), «стиль учения» (Б.Л. Ко1Ь, Р.Нопеу & А.МишЮгё, 1986; Лу Б. Ливер, 1995), «эпистемологические стили» (Д.Уордел и Дж. Ройс, М.А. Холодная) и т. п..
Когнитивный стиль можно определить как способ, которым человек познает действительность вообще и отдельные проблемы, в частности. Иными словами, когнитивные стили представляют собой способы переработки информации - ее кодирования, хранения и применения. Предполагается, что эти способы являются относительно независимыми от содержания информации, различаются у разных людей и устойчивы у каждого конкретного человека. М.А. Холодная указывает на то, что когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.) [5: 145].
Когнитивные стили, выделяемые разными исследователями, имеют общие черты. Все они диагностируются относительно простыми методами, адресованными к когнитивной сфере, являются биполярными характеристиками и обнаруживают связи с особенностями личностной сферы. Как подчеркивают психологи, когнитивные стили имеют свою специфику: даже те когнитивные стили, которые связаны с результативностью деятельности, отличаются по содержанию от особенностей интеллекта и не могут быть к ним сведены [6: 123].
В современной зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около двух десятков различных когнитивных стилей, таких как: полезависимость/поленезависимость; узкий/широкий диапазон эквивалентности; узость/широта категории; ригидный/гибкий познавательный контроль; толерантность/нетолерантность к нереалистическому опыту; фокусирующий/сканирующий контроль;
сглаживание/заострение; импульсивность/рефлективность; конкретная/ абстрактная концептуализация; когнитивная простота/сложность [там же: 45].
Когнитивные стили - стили кодирования информации и стили переработки информации относятся к видам познавательных стилей, к которым, по М.А. Холодной, относятся также и интеллектуальные стили (постановки и решения проблем), а также эпистемологические (стили познавательного отношения к миру. [6:146].
В соответствии с этим представляется важным, например, в практике обучения будущих переводчиков различать: студентов с кинестетическим, визуальным или аудиальным стилями кодирования/декодирования информации; студентов с аналитическим или синтетическим когнитивными стилями; студентов с импульсивным или рефлексивным стилями переработки информации и так далее. Знание когнитивного стиля обучающегося дает важную для преподавателя информацию. Так, например, субъекты с аналитическим стилем переработки информации легче и быстрее вычленяют части, недостающие детали, лучше справляются с поисками контекстных значений слов, выводя их из значений словарных единиц, быстро они выполняют и словарные задания, где необходимо определить и раскрыть значение отдельных слов, однако процесс сложения целого вызывает у них сложности и т.д.
Достижения в области изучения индивидуальных различий позволяют преподавателям разрабатывать учебные курсы, системы заданий и упражнений с учетом индивидуальных когнитивных учебных стилей обучающихся.
Например, такой курс может включать дифференцированную систему заданий в соответствии со стилями обучаемых, определяемых, например, по четырехмерной системе определения ведущего учебного стиля (B. McCarthy) [7]. В рамках данной системы выделяются 4 учебных стиля обучаемых:
художественный или инновационный (imaginative or innovative learner), аналитический (analytic learner), здравомыслящий или практичный (common sense learner) и динамичный (dynamic learner). В процессе формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущего переводчика, в частности, коммуникативной, межкультурной и собственно переводческой, обучаемым могут предлагаться различные задания с учетом выше указанных стилей.
Так, обучаемым с инновационным стилем рекомендуется давать задания, которые требуют решения достаточно важных многоаспектных проблем и дивергентного мышления, т.к., как правило, такой тип обучаемых -генератор идей. Их любимые вопросы - «Почему?», «Почему бы нет?», "Что будет, если...?". «Новатор» стремится создавать что-то новое, оригинальное, может комбинировать и стремится объединить несходные, а иногда и противоположные данные и идеи. Замечает противоречия в чужих рассуждениях. Он склонен к теоретизированию и к мысленным экспериментам, стремится к созданию по возможности более широкой, обобщенной концепции, позволяющей снять противоречия различных подходов, примирить противоположные позиции. Видит мир постоянно меняющимся и любит перемены, часто ради самих перемен, ради разнообразия.
Аналитический учебный стиль предполагает трудолюбие, тщательность в сборе фактов, заинтересованность в обучении, склонность систематически и всесторонне рассматривать вопросы. Однако больший интерес обучающиеся с таким стилем проявляют к самой идее, к фактам, к понятиям, а не к людям. Они склонны к логической и методической, с акцентом на детали манере решения проблем и склонны воспринимать мир логичным, рациональным, предсказуемым, упорядоченным. Прежде, чем принять решение разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации, объективных фактов. Им нужно знать мнение
специалиста по проблеме. Стремятся искать формулу, метод или систему, позволяющую логично объяснить различные явления. Они очень любят учиться и отдают предпочтение традиционным формам работы в классе. Любимый вопрос, на который они стремятся ответить - «Что?».
Учащиеся с практичным или реалистическим стилем стремятся получить ответ на вопрос «Как это работает?», отсюда их стремление проверить теорию на практике наиболее приемлемыми на их взгляд и практическими (как правило, сенсорными - аудиальными, визуальными, тактильными) способами. Для них реальным является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т.п. Они - менее толерантны, поскольку им необходимо точно знать ответ, насколько это будет «работать» в реальной жизни и насколько это обеспечить безопасное будущее. Таким образом, их сильная черта - практицизм. Ориентированы только на признание фактов. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установку на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. Проблема для реалистов возникает всякий раз, когда они видят, что нечто является неправильным. Они начинают чувствовать дискомфорт и стремятся все исправить.
Что касается учащихся с динамичным учебным стилем, то самым главным для них является вопрос - «Что из этого получится?». Их ведущий способ познания действительности - эмпирический. Главное к чему они стремятся - это претворить план в жизнь, заставить идею работать, поэтому они любят действие и эксперимент, легко меняя его условия. Легко идут на риск, но бывают несколько назойливы. Зачастую «динамичные» учащиеся достигают правильных выводов в отсутствие логического объяснения. Они стремятся выявить потенциал вещей и скрытые возможности в конкретной ситуации.
Формулирование заданий по конкретной изучаемой теме с учетом изложенных выше специфических характеристик учебных стилей обучающихся будет способствовать дифференциации процесса обучения и его адаптации к индивидуальным когнитивным и учебным стилям учащихся.
Наличие широкого разнообразия познавательных стилей означает, что в процессе обучения важно знать не только чему учить и как, но и то, какие стратегии и тактики применяют сами обучающиеся при овладении профессиональными компетенциями, а также какими индивидуально-психологическими особенностями опосредуется выбор того или иного способа взаимодействия с предметной или коммуникативной средой.
В связи с этим, специалисты большое внимание уделяют изучению не просто учебных стилей, но и учебных стратегий, через которые эти стили проявляются [8].
В контексте подготовки переводчика важным представляется учет тех стилей и обучение тем стратегиям, которые релевантны для овладения иностранным языком на уровне, необходимом для осуществления межъязыкового и межкультурного посредничества.
Наиболее известной из таксономий стратегий обучающегося является таксономия, разработанная профессором Р.Оксфорд. Проведенные ею исследования подтверждают, что стратегиям действительно можно обучать и что их применение обучающимися положительно влияют на результаты овладения иностранным языком [там же].
Тем не менее, анализ литературы показывает, что нерешенными в теоретическом и в практическом планах остаются вопросы сочетания и адаптации приемов и стратегий, соответствующих как стилю преподавателя, так и обучающегося. Проблема заключается в том, каким образом адаптировать приемы обучающего (технологию, методику) к индивидуальным стилям целой группы обучающихся и вооружить их соответствующими учебными стратегиями.
Потребность в так называемой «стратегопедии» (от англ. термина "strategopedia", употребленного Т. Роджерсом, 2000) насущна и неоднократно подчеркивалась в работах ведущих зарубежных специалистов (Н.Но1ес, Б.Кипап). Вполне очевидно, что эмпирическое решение данной проблемы, которое сводится, как правило, к тому, что обучаемый вынужденно адаптируется к стилю обучающего, не удовлетворяет современным требованиям. Более того, по утверждению Т. Роджерса, обучение учебным стратегиям станет одной из основных проблем, которые предстоит решать методистам в третьем тысячелетии [8].
Кроме того, необходимость учета когнитивных стилей в процессе обучения также обусловливается, на наш взгляд, и структурой межкультурной компетенцией лингвиста-переводчика, включающей в себя аффективный, когнитивный и стратегический компоненты, каждый из которых имеет собственное содержание. Так, основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации, а стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии. Вполне очевидно, что когнитивный и стратегический компоненты также включают в себя когнитивные учебные стили обучающегося, детерминирующие процесс познания своей и чужой культуры, а также коммуникативный стиль, влияющий на процесс речевого взаимодействия между людьми вообще и на процесс межкультурного общения, в частности.
Мы полагаем, что проблема учета когнитивных учебных стилей и обучение учебно-познавательным стратегиям в процессе подготовки переводчика в вузе становится все более актуальной в связи с потребностью развивать автономию обучаемых с целью самостоятельного
совершенствования профессиональных и общекультурных компетенций и
необходимостью вооружить их эффективными коммуникативными и
переводческими стратегиями. Решение данной проблемы требует
дальнейшего исследования.
Литература:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) "бакалавр") от 20 мая 2010 г. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http ://www.edu .ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm541-1 .pdf
2. Баграмова Н.В. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку на начальном этапе в языковом вузе/ Н.В. Баграмова // Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе / Межвуз. сб. науч. тр. - С.-Петербург, 1991. - С.3-12.
3. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий/ М.С. Егорова. - М.: Планета детей, 1997. - 328 с.
4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494с.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272с.
6. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М.А. Холодная. -2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. — 384 с.
7. McCarthy,B., The 4-MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edpsycinteractive. org/topi cs/i n struct/4 m at. htm l
8. Oxford. R. Language learning strategies: What every teacher should know/ R.Oxford. - New York: Newbury House/ Harper & Row, 1990. - 342p.
9. Rodgers T. Methodology in the new millennium/ T. Rodgers // English Teaching Forum. - April, 2000. - Volume 38. - № 2. - P. 2-13.
