CC BY
102
Библиографический список
1. Ярышева А.А., Ланина Е.М. Формирование профессиональной идентичности у подростков с нарушением интеллекта. Вестник КГУ. 2015; 2 (62); Т. 1: 138 - 141.
2. Магидович М.Л. Профессиональная идентичность художника и социокультурные механизмы её формирования. Диссертация ... кандидата соц. наук. Санкт-Петербург, 2005.
3. Албитова Е.П. Мобильная профидентичность в поиске и выборе специальности. Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011; 2: 149 -156.
4. Пряжников Н.Н. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва: Воронеж: МОДЭК, 1996.
5. Азбель А.А. Особенности формирования статусов профессиональной идентичности старшеклассников. Диссертация .кандидата психологических наук. Санкт-Петербург, 2004.
References
1. Yarysheva A.A., Lanina E.M. Formirovanie professional'noj identichnosti u podrostkov s narusheniem intellekta. Vestnik KGU. 2015; 2 (62); T. 1: 138 - 141.
2. Magidovich M.L. Professional'naya identichnost' hudozhnika i sociokul'turnye mehanizmy ee formirovaniya. Dissertaciya ... kandidata soc. nauk. Sankt-Peterburg, 2005.
3. Albitova E.P. Mobil'naya profidentichnost' v poiske i vybore special'nosti. Vestnik KGPU im. V.P. Astaf'eva. 2011; 2: 149 - 156.
4. Pryazhnikov N.N. Professional'noe ilichnostnoe samoopredelenie. Moskva: Voronezh: MOD'EK, 1996.
5. Azbel' A.A. Osobennosti formirovaniya statusovprofessional'noj identichnosti starsheklassnikov. Dissertaciya .kandidata psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2004.
Статья поступила в редакцию 17.05.18
УДК 373.2
Boyakova E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior research associate, Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education (Moscow, Russia), E-mail: ekaterinavb@inbox.ru
Piryazeva E.N., Cand. of Art Criticism, chief methodist, Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education (Moscow, Russia), E-mail: elpiry@mail.ru
GAME METHODS OF DEVELOPMENT OF MUSICALITY IN PRESCHOOL CHILDREN. The article discusses a problem of using games in the development of musical abilities and the mastery of knowledge from the music theory by preschool children. The main idea is justified by the correspondence of a game and a game situation with the specificity of music as an art and the specifics of the mental development of children of the preschool age. The article reveals the theoretical approaches to justifying the use of the game in musical activity. The materials of practical experience and fragments of the author's methodology, approved at the lessons in the system of supplementary education, are given. Conclusions are drawn that, when using the proposed methods to develop musicality, metaproject indicators are formed. Materials will be of interest to specialists in the field of musical education at preschools. Key words: game, musical abilities, musicality, children of preschool age, musical literacy, musical image.
Е.В. Боякова, канд. пед. наук, старший научный сотрудник, ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», г. Москва, Е-mail: ekaterinavb@inbox.ru Е.Н. Пирязева, канд. искусств., главный методист, ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», г. Москва, Е-mail: elpiry@mail.ru
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Исследовательские результаты получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7452.2017/8.9.
В статье рассматривается проблема использования игры в развитии музыкальных способностей и освоения знаний из области теории музыки детьми дошкольного возраста. Основная идея обосновывается соответствием игры и игровой ситуации специфике музыки как искусства и особенностям психического развития детей указанного возраста. В статье раскрываются теоретические подходы обоснования применения игры в музыкальной деятельности. Приводятся материалы практического опыта и фрагменты авторской методики, апробированной на занятиях в системе дополнительного образования. Делаются выводы о том, что при использовании разработанной методики параллельно с развитием музыкальности формируются ме-тапредметные показатели. Материалы будут интересны специалистам в области музыкального воспитания дошкольников.
Ключевые слова: игра, музыкальные способности, музыкальность, дети дошкольного возраста, музыкальная грамота, музыкальный образ.
Значение игры для развития ребенка дошкольного возраста невозможно переоценить. Рассмотрение вопроса о методике развития музыкальности связано с проблемой поддержания активности детской аудитории в процессе музыкальной деятельности. Одним из приемов, активизирующих музыкальную деятельность детей и поддержание к ней интереса, является занимательность. Её использование на музыкальных занятиях связано с созданием игровой ситуации. Игра является источником развития личности ребенка и соответствует особенностям детской психики. Об использовании игры для эстетического развития детей писал Д.Б. Эльконин. Он раскрыл специфику игры, её влияние на развитие детских интересов [1]. П.Ф. Каптерев, разрабатывая классификацию игр, выделил игры с «художественным элементом», в которых ребенок может «предчувствовать» свои действия. Подчеркивал, что художественные игры привлекательны для детей постоянной новизной игровой ситуации [2].
Л.С. Выготский указывал на признаки родства игры и искусства: эмоциональная реакция, социальная значимость, творческая реализация [3]. А.Н. Леонтьев особо выделял игру-драматизацию, которая, по его мнению, является переходной формой к эстетической деятельности с доминирующим «мотивом воздействия на других людей» [4, с. 507]. Психологические особенности художественной игры раскрыл Г.С. Тарасов, видя в ней форму освоения детьми социального опыта. Художественная игра процессуальна, индивидуальна, базируется на чувственном опыте личности ребенка. В ней процессуальность имеет творческий характер, придавая игре привлекательную для ребенка постоянную новизну. Исследователь подчеркивает, что музыкальной игре присуще тематическое построение, в котором со-исполнение музыки занимает ведущую позицию [5].
Музыкальные игры получили распространение в практике воспитания дошкольников. В них обучение проходит без особых
волевых усилий, игра создает психологический настрой на выполнение музыкальной деятельности. Это могут быть игры по типу сюжетно-ролевых, где «воображаемым полем» может быть литературное, изобразительное или музыкальное произведение. Или сюжет, придуманный самими детьми. В музыкальной игре ребенок, проживая содержание игры, опирается, прежде всего, на свой эмоциональный опыт и опыт музыкального восприятия. В ней дети легко переходят от ролей слушателей к ролям исполнителей и творцов. Такая ситуация оптимальна для развития музыкальности. Однако использование игры для развития музыкальных способностей и освоения теоретических знаний о музыке на занятиях с детьми дошкольного возраста в системе дополнительного образования изучено недостаточно. На практике преобладает традиционный подход классно-урочной системы, в которой учитель ознакомляет детей с новым знанием, а они заучивают материал. Учитывая, что усвоение теоретических сведений о музыке требует высокого уровня развития символической функции мышления, то часто процесс приобретает характер натаскивания.
Развитие музыкальности предполагает наличие творческой активности. Предпосылкой творчества выступает интерес к музыке, влияющий на характер музыкальной деятельности ребенка. Н.А. Ветлугина подчеркивала, что детское творчество имеет игровое и художественное начала. Созданный ребёнком творческий «продукт» отражает действительность, воплощенную средствами искусства. Одновременно это творческое воспроизведение, определяемое отношением ребенка к музыке. Чем выразительнее музыкальное сочинение, совершеннее содержащийся в нем музыкальный образ, тем сильнее его эмоциональное влияние на ребёнка и тем богаче собственное музыкальное творчество дошкольника [6].
Интересен опыт создания «Музыкального букваря», который задумывался Н.А. Ветлугиной как пособие для музыкального развития в семье. В нем в игровой форме автор предлагала музыкальные игры, позволяющие в доступной форме заинтересовать ребенка музыкой, научить петь простые мелодии по нотам. В методических рекомендациях к пособию Н.А. Ветлугина пишет: «Книга является первой попыткой создать систему обучения пению по нотам детей младшего возраста, с тем, чтобы обеспечить развитие мелодического слуха, чувства ритма, голоса (все упражнения даны на звуках ФА первой октавы - ДО второй октавы, то есть на звуках, удобных для пения детей этого возраста)» [7, с. 94]. В букваре каждая песенка иллюстрировалась, чтобы ребенок, сидя рядом с музицирующим взрослым, слушал музыку и смотрел на картинку. Система доступных возрасту заданий способствовала воспитанию интереса к музыкальным занятиям и развитию музыкального слуха.
В 1985 году «Музыкальный букварь» был значительно переработан. В пояснениях к первому разделу Н.А. Ветлугина писала, о том, что для приобщения к музыкальному искусству ребенок должен пережить эмоциональное содержание произведения. Переживание доброго и злого, красивого и безобразного введут ребенка в мир эстетических и нравственных чувств. Содержание второго раздела направлено на раскрытие перед ребенком художественно-образной сущности музыки. В третьем разделе подробно изложена методика введения детей в сложный мир средств музыкальной выразительности: интонации, ритма, гармонии, темпа, звуковысотных соотношений, динамики, тембра [8].
Основную цель дидактических игр Н.А. Ветлугина видела в развитии музыкального восприятия. Она разделяла музыкально-дидактические игры на следующие виды: спокойное музицирование с игровыми пособиями, подвижные соревновательные игры, хороводы. В особую группу игр Н.А. Ветлугиной выделялись творческие музыкальные игры, где от детей требовалось комбинировать музыкальные фразы, танцевальные движения, проявляя фантазию. В музыкально-игровых композициях, еще одной группе, согласно Н.А. Ветлугиной, сочетаются разные виды музыкальной деятельности с элементами театрализации. Такие игры развивают композиционное мышление, ставят ребенка в позицию автора-творца. Музыкально-игровые композиции сочетают все виды музыкальной деятельности и элементы театрализации, что делает детей соавторами произведения искусства, и, следовательно, создает условия для личностного развития [8].
Й. Хейзинга, провозглашавший идею о том, что культура носит игровой характер, отмечал ряд признаков игры, среди которых: свобода, выход из рамок во временную сферу деятельности, ограничение пространства и времени, изолирующие
играющих от повседневной жизни, повторяемость, что позволяет транслировать игру как духовную традицию, порядок внутри игрового пространства, элемент напряжения в игре, наличие правил, социализирующая функция игры [9]. Эти свойства применимы для создания методологии игры при развитии, в частности, музыкальных способностей.
Свободный выход из рамок во временную сферу деятельности позволяет детям очутиться в особом мире музыке, где можно действовать согласно четко установленным правилам. Это дает направленность на развитие эмоционального компонента, что, по мнению Б.М. Теплова, является главным признаком музыкальности, позволяющим распознавать звуковысотное и ритмическое движение, а также узнавание мелодии [10].
Г.И. Шатковский, занимавшийся развитием музыкального слуха детей, начиная с 3-4-х летнего возраста, утверждал, что при изучении какого-либо явления, необходимо ухватить его сущность, не усложняя при этом формулировку понятия [см. Г. Шатковский]. Действительно, если объявить, что «мажорным ладом или мажором называется такой лад, в котором на тонике образуется мажорное трезвучие» [Способин 1968: с. 88], то ни один ребенок не поймет сказанного. Это значит, ему будет не интересно заниматься музыкой и, скорее всего, его занятия вскоре после озвучивания подобной терминологии, закончатся.
В разработанной и апробированной в системе дополнительного образования авторской системе игр на развитие музыкальности, теория музыки объясняется детям через введение игрового или сказочного сюжета. Целесообразно обрисовать детям особый мир музыки, населенный волшебными существами, где, наряду с прочими, обитают волшебные герои, такие же дети, как они, но наделенные особой, музыкальной силой. Сказочным героям необходимо дать имена: это - мальчик Ясносвет и его сестра Яснолика. Какие-то черты их характера, могут случайно совпадать со свойствами личностей дошкольников, посещающих развивающие занятия. С придуманными героями происходят разные музыкальные приключения. Уместна и форма кве-ста, предполагающая выполнение приключенческих заданий и поручений, связанных единой сюжетной линией. Например, можно поставить задачу перед героями Ясносветом и Ясноликой, а значит и перед учащимися, разыскать волшебную птицу Алконост, которая исчезла из волшебного музыкального мира, унеся с собой всю радость и музыку. Чтобы найти ее, нужно пройти, то есть освоить разные тональности. Так, о тональности можно рассказать следующую историю:
«Все города-лады в Мире Музыкальности расположены на определенной высоте, например, на высоте ноты До находится город-лад До разных стран-регистров. Высоту городов-ладов называют тональностью. В Мире Музыкальности есть мажорные города-тональности и минорные города-тональности. Первыми на пути искателей встретились мажорные города-тональности.
Натуральный мажор
- Мы стоим у ворот в мажорные города-тональности, -задумчиво произнес Ясносвет, рассматривая карту Мира Музыкальности на полянке, неподалеку от города-лада, лежавшего перед ними.
Как отличаются мажорные города-тональности друг от друга? - Поинтересовалась Яснолика.
- Отличие мажорных городов по тональностям или высоте заложено в их названии: До-мажор, Ре-мажор, Ми-бемоль-мажор, Фа-диез-мажор, - убедительно сказал ученый Такт.
Какие огромные здания, они прозрачные, - шептала Яснолика, восхищенно осматриваясь по сторонам, когда путешественники вошли в мажорный город-лад.
Все мажорные города большие и светлые, - парировал ученый Такт, - Они похожи строением своих семи улиц. Отвечают за строение и порядок Братья Тон и Полутон. А вот и они.
Здравствуйте, - заговорил с друзьями один из подошедших к ним братьев Тон, - это вы разыскиваете Алконост?
- Здравствуйте, Тон, здравствуйте, Полутон, - вежливо поздоровались все трое путешественников, - Да, это мы ищем птицу Алконост.
- Нас предупредил волшебник Хроматизм, что вам может понадобиться наша помощь, - подхватил разговор брат Полутон.
А где же волшебник Хроматизм? - поинтересовался Яс-носвет.
- Он здесь, в городе До-мажор, - ответил Тон, - думает, как красивее применять свои волшебные средства - диезы и
бемоли в разных городах-тональностях, разрабатывает для этого тайную последовательность. Волшебник Хроматизм попросил проводить вас по городам-тональностям, начиная с города До-мажор. Вдруг птица Алконост здесь?
- Сейчас мы находимся на центральной площади Первой, главной улицы, - рассказывал Полутон, - её называют Тоника. Находясь на центральной площади города-тональности, ощущаешь приятное спокойствие, поэтому все жители города-тональности стремятся сюда. В городе До-мажор - Первая, главная улица - До. Предлагаю пройти по всем главным площадям города-тональности До-мажор.
Так путешественники вместе с братьями Тон и Полутон побывали на всех главных площадях города-тональности -Первой, Четвертой и Пятой улицах города-тональности До-мажор. Они узнали, что Четвертую улицу называют Субдоминанта, а Пятую - Доминанта. Это - звуки До - первая ступень, тоника, Фа - четвертая ступень, субдоминанта, Соль - пятая ступень, доминанта. Птицы Алконост там найти не удалось. Друзья изрядно устали обходить главные площади города-тональности До-мажор.
- Предлагаю вам, друзья, пообедать. Кафе в городах-тональностях можно найти на Первой, Третьей и Пятой улицах. На этих же улицах можно удобно расположиться в театрах, концертных залах, на скамеечках в скверах. Это - устойчивые улицы. В Мире Музыкальности их ещё называют устойчивыми ступенями.
Друзья с удовольствием остановились в кафе на Третьей улице, где сытно пообедали фасолевым супом и мясом по-мажорному. Подкрепив силы, они отправились дальше.
На Второй, Шестой и Седьмой улицах города-тональности было организовано интенсивное движение. Друзьям не удалось там задержаться, но было и так понятно - Алконост там нет.
- Увы, придется вернуться на центральную площадь Первой улицы, - сообщил искателям Тон.
- А как удобнее туда попасть? - спросила Яснолика.
- На Первую улицу легче всего добраться с Третьей, Пятой, Второй и Седьмой улиц.
- Тон, а если бы нам опять захотелось перекусить в кафе на Третьей улице, как удобнее туда попасть, - допытывалась Яснолика.
- На Третью прямой путь с Четвертой, - разъяснял Тон.
- Но если вдруг вы решите отправиться в кинотеатр на Пятой улице, - вмешался Полутон, лучше добраться туда с Шестой улицы.
- Так и написано в карте, - задумчиво произнёс Ясносвет, вглядываясь в схему.
Для закрепления на практике полученной информации, нужно предложить детям обыграть сказанное. Такие задания выполняются с большим удовольствием. Они не замечают обучения, а путешествуют, фантазируя, по музыкальному миру. Исправление ошибок детей в пении и коррекция интонации, которая в реальных условиях нередко воспринимается детьми враждебно, теперь является правилами игры, на которые не обижаются, а стараются как можно точнее выполнять.
Приведем описание игры:
Ребята, возьмите игральный кубик с разным количеством точек на каждой стороне и бросайте его на схеме города-ла-
Библиографический список
да Мира Музыкальности. Представляйте каждый раз новый мажорный или минорный город-лад, сверяясь с его высотой с помощью фортепианной клавиатуры. Пойте ступень города-лада, соответствующую выпавшей цифре на игральном кубике. Если это неустойчивая ступень, спойте ближайшую к ней устойчивую, а затем первую ступень, тонику. Если выпала устойчивая ступень, спойте её, а затем тонику. Если выпала первая ступень, спойте ее, а затем бросайте кубик дальше. Если дважды выпадает одна и та же цифра, то считайте, что второй раз выпала седьмая ступень (см. рисунок).
VII
Рис. 1 .КартаМира Музыкальности
Итак, музыкальные способности естественно и эффективно развиваются в игровой деятельности. Благодарявозобновляе-мости игры достижение необходимого художественного результата плзволяер с однойнтосоны.илздавотьтрадиции в конорер-ной детской группе, с другой - осваивать необходимый комплекс музыеаарнынуиражнениВ. Вмонтяссизвидием рузыкольнисти формируются некоторые метапредметные показатели. Среди них:
- свободное пение, овладение игрой на детских музыкальных инструментах, простыми танцевальными движениями, эле-ментаузойтеатсольной иепродызациой;
- навыки игры по правилам, подготавливающие детей к бу-дущоеу шкрльноеу оСидемс) и выиоду во взрослдю.оамостоя-тельную жизнь;
- комму—куыивор|еи ноцпнльлыс шомпдтенции, нлвыши общения и взаимопомощи, умения действовать в коллективе и братьнруиУяотвеидтвенныдть.
Практические материалы исследования внедрены в работу групп эстетического развития в детских музыкальных школах. Могут использо вадыснрлчлеждннияр дополнитедтно горарази-вания и дошкольных образовательных организациях разных ви-довр
1. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.
2. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Петроград: Земля, 1915.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. Санкт-Петербург: Азбука, 2016.
4. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Проблемы развития психики. Москва: Издательство Московского университета, 1981: 481 - 508.
5. Тарасов Г.С. Психология художественной игры (на примере младшего школьного возраста). Спутник учителя музыки. Составитель Т.В. Челышева. Москва: Просвещение, 1993: 49 - 55.
6. Ветлугина Н.А. Взаимосвязь творчества и обучения на занятиях. Художественное творчество в детском саду. Под редакцией Н.А. Ветлугиной. Москва: Просвещение, 1974: 5 - 16.
7. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. Москва: Музгиз, 1961.
8. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. Москва: Музыка, 1985.
9. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. Москва: ОООИздательство АСТ, 2004.
10. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва: Наука, 2003.
11. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. Москва: Музыка, 1996.
12. Способин И.В. Элементарная теория музыки. Москва: Музыка, 1968.
References
1. 'El'konin D.B. Psihologiya igry. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOS, 1999.
2. Kapterev P.F. Didakticheskie ocherki. Petrograd: Zemlya, 1915.
3. Vygotskij L.S. Psihologiya iskusstva. Sankt-Peterburg: Azbuka, 2016.
4. Leont'ev A.N. Psihologicheskie osnovy doshkol'noj igry. Problemy razvitiya psihiki. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo universiteta, 1981: 481 - 508.
5. Tarasov G.S. Psihologiya hudozhestvennoj igry (na primere mladshego shkol'nogo vozrasta). Sputnik uchitelya muzyki. Sostavitel' T.V. Chelysheva. Moskva: Prosveschenie, 1993: 49 - 55.
6. Vetlugina N.A. Vzaimosvyaz' tvorchestva i obucheniya na zanyatiyah. Hudozhestvennoe tvorchestvo v detskom sadu. Pod redakciej N.A. Vetluginoj. Moskva: Prosveschenie, 1974: 5 - 16.
7. Vetlugina N.A. Muzykal'nyjbukvar'. Moskva: Muzgiz, 1961.
8. Vetlugina N.A. Muzykal'nyj bukvar'. Moskva: Muzyka, 1985.
9. Hejzinga J. Homo Ludens. V teni zavtrashnego dnya. Moskva: OOO Izdatel'stvo AST, 2004.
10. Teplov B.M. Psihologiya muzykal'nyh sposobnostej. Moskva: Nauka, 2003.
11. Shatkovskij G.I. Razvitie muzykal'nogo sluha. Moskva: Muzyka, 1996.
12. Sposobin I.V. 'Elementarnaya teoriya muzyki. Moskva: Muzyka, 1968.
Статья поступила в редакцию 09.05.18
УДК 337
Davydenko M.V., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia),
E-mail: davydenkomaryna@yandex.ru
Shelyugina O.A., Cand. of Art Criticism, senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: olga.a.shel@gmail.com
Kiryushina Yu.V., Cand. of Art Criticism, senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: kuv@art.asu.ru
ARTISTICS AS A KEY CONCEPT IN THE SPHERE OF EDUCATION OF CULTURAL-AESTHETIC TOLERANCE OF A PERSON. The article examines aesthetic and art criticism category of "artistry" as a key in the process of cultivating the cultural and aesthetic tolerance of an individual. The authors substantiate the urgency of the problem under consideration: the development of culture and fine arts of the 20th and 21st centuries is characterized by the presence of a multitude of contradictory trends, concepts, artistic principles, which necessitates the development of a special quality in the contemporary recipient - cultural and aesthetic tolerance. In the article the concept of "artistry" is revealed, the interrelation between the concepts "artistry", "artistic culture of a person", "aesthetic culture", "artistic evaluation" is traced. The article analyzes the notions of the main concept of "cultural-aesthetic tolerance". The importance of education of cultural and aesthetic tolerance in the context of contemporary art culture characterized by gravitation towards polystylism and provocative behavior is revealed. The authors come to the conclusion that artistic evaluation is manifestation of artistic and aesthetic tolerance of the recipient. The practical experience of the authors, realized by them in the framework of reading the training courses on the philosophy of art and culture, is summarized, one of the methods of cultivating cultural and aesthetic tolerance within the educational process in a higher educational institution is formulated.
Key words: artistry, tolerance, cultural and aesthetic tolerance, aesthetic ideal, artistic evaluation.
М.В. Давыденко, канд. филос. наук, доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул,
E-mail: davydenkomaryna@yandex.ru
О.А. Шелюгина, канд. искусств., доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул,
E-mail: olga.a.shel@gmail.com
Ю.В. Кирюшина, канд. искусств., доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул, E-mail: kuv@art.asu.ru
ХУДОЖЕСТВЕННОСТЬ КАК КЛЮЧЕВОЕ ПОНЯТИЕ В СФЕРЕ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРНО-ЭСтеТИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Статья посвящена рассмотрению эстетической и искусствоведческой категории «художественность» как ключевой в процессе воспитания культурно-эстетической толерантности личности. Авторами обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы: развитие культуры, изобразительного искусства XX - XXI веков характеризуется наличием множества противоречивых направлений, концепций, художественных принципов, что вызывает необходимость развития у современного реципиента особого качества - культурно-эстетической толерантности. В статье раскрывается понятие «художественность», прослеживается взаимосвязь между понятиями «художественность», «художественная культура личности», «эстетическая культура», «художественная оценка». В статье анализируются концепции исследователей, посвященные сущности понятия «культурно-эстетическая толерантность». Выявляется значение воспитания культурно-эстетической толерантности в контексте современной художественной культуры, характеризующейся тяготением к полистилизму и провокативности. Авторы приходят к выводу, что художественная оценка выступает проявлением художественно-эстетической толерантности реципиента. Обобщается практический опыт авторов, реализуемый ими в рамках чтения учебных курсов по философии искусства и культуры, формулируется один из методов воспитания культурно-эстетической толерантности в рамках учебного процесса в высшем учебном заведении.
Ключевые слова: художественность, толерантность, культурная и эстетическая толерантность, эстетический идеал, художественная оценка.
Художественность - базовая методологическая категория искусствознания и эстетики, представляющая собой сущностную характеристику специфики явлений искусства, художественную ценность, синтетическое или системное качество всех сторон произведения, интегрирующее в себе ряд параметров (признаков художественности) [1, с. 207]. Исследование сущности художественности актуализируется в процессе осуществления художественного воспитания и образования, формирования художественной культуры личности: приобщение к культурному наследию, представленному в произведениях искусства по сути означает приобретение и усвоение новых культурных норм, познание особенностей, традиций, обычаев разных народов, воспитание уважения и терпимости к ценностям «чужой», «иной» культуры. Как социокультурный феномен, художественная куль-
тура выражает себя в искусстве - особой форме человеческого сознания, способного воспроизводить представления и образы, раскрывающие глубокие, всеобщие человеческие интересы в виде уникальных форм их проявления. По мысли Е.Ю. Ежовой, глубинным внутренним основанием феномена «художественная культура» выступает эстетическая культура - уровень способности ценностно воспринимать, по-человечески переживать и осмысливать действительность, обогащая содержание и формы выражения своей деятельности в мире [2, с. 59]. Одним из важнейших способов формирования эстетической культуры является художественное воспитание - формирование способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им. Процесс художественного воспитания, формирования эстетической культуры личности развертывается сегодня в
