CC BY
47
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
УДК 159.923
Шакурова Марина Викторовна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики, Воронежский государственный педагогический университет, shakurova@mail.ru, Воронеж
идентичность личности как показатель наличия воспитательного пространства*
Аннотация. В статье обоснована возможность и необходимость использования идентичности личности в качестве показателя наличия воспитательного пространства. Представлены результаты анализа традиции педагогического изучения пространства, в данном контексте охарактеризованы четыре возможных вектора: метафорический, физикалистский, переходный, нефизикалистский. Подчеркивается роль идентичности личности как механизма построения границ за счет значимых связей и отношений, задающих границы пространства в нефизика-листском его прочтении. Показаны сущностные характеристики идентичности личности, затрудняющие процедуру анализа с ее помощью пространственных феноменов, в которых данная личность выступает субъектом. С позиций педагогического осмысления феномена социокультурной идентичности личности и процесса ее формирования выделены педагогические условия, необходимые для формирования субъектной позиции личности в воспитательном пространстве.
Ключевые слова: пространство, воспитательное пространство, идентичность личности, субъектная позиция.
Гуманитарная парадигма, утверждаясь в человекознании, порождает новые ракурсы исследования традиционных явлений и процессов. Педагогическая наука, реагируя на парадигмальные изменения, демонстрирует трансформацию смыслов в рассматриваемых феноменах. В качестве примера можно привести сосуществование категорий «среда» и «пространство», «личностные качества» и «идентичность», демонстрирующее продвижение научного поиска в направлении анализа субъектно окрашенных, неустойчивых сущностей. Так, рассматривая человека как соучастника событий (гуманитарная парадигма), современная педагогика вводит в активный лексикон нефизикалист-ское понимание пространства.
Как следствие, формируются оригинальные концепции и подходы, актуализирующие, конкретизирующие и переводящие в исследовательский инструментарий характеристики и свойства образовательного и воспитательного пространства (С. В. Иванова [7], Н. Л. Селиванова [12]; К. Jeske [19], Т. Remm [20] и др.). Т. Remm
обращает внимание на тот факт, что «активное использование пространственных метафор, так же как попытки формализовать пространственные модели, объясняет роль пространства как системы моделирования» [21]. В отличие от среды, рассматриваемой в педагогике как данность (Л. И. Новикова [10]), пространства формируемы, изменяемы как самой личностью, так и референтными для нее Другими. В этой связи в качестве одного из механизмов формирования пространств и одновременно критериев их оценки рассматривают конструкт «идентичность». В отличие от личностных качеств (формируемых линейно, допускающих выделение и описание уровней сформирован-ности и этапов формирования) идентичность имеет сложную структуру одновременно существующих и взаимообусловленных уровней (социокультурный уровень, личностный уровень, уровень самоидентичности), формируется нелинейно (через кризисные состояния), может быть как четко фиксируемой, так и мерцающей.
Проблему нашего исследования опреде-
* Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект 16-06-50103а(ф) «Диагностика социокультурного и воспитательного пространства образовательной организации».
ЗЛепап Pedagogical .Тоита! ♦ № 5 / 2017
7
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ и ОБУЧЕНИЯ
ляет противоречие между необходимостью научного осмысления идентичности как механизма формирования воспитательного пространства и показателя для диагностики его качественных характеристик и отсутствием подобных специальных исследований. В рамках статьи будет уточнена методология и сформулированы отдельные теоретические основания для педагогического анализа идентичности как одного из показателей наличия и качественных характеристик воспитательного пространства. Оригинальные выводы будут сделаны в результате использования методов междисциплинарного анализа рассматриваемых феноменов, дифференциации, аналогии и конкретизации.
Практики использования в педагогике понятия «пространство» («социокультурное пространство», «образовательное пространство», «воспитательное пространство» и т. п.) можно дифференцировать по показателям матафоричность/научность, физика-лизм/нефизиклизм. Как следствие, мы получаем возможность выделить четыре вектора в изучении этого феномена в социально-педагогическом контексте. Отметим при этом, что в отечественной педагогике сохраняется традиция опоры на традиционные концепции социального (социокультурного) пространства (социокультурное пространство Питирима Сорокина [13], социальное пространство Пьера Бурдье [2], культурное пространство Юрия Лотмана [9]).
Первый вектор: сохранение традиции метафоричного использования категории «пространство» вне уточнения его научно-педагогических смыслов (Е. А. Баева [1], Э. Н. Романова [11] и др.). Категория «пространство» в данном случае имеет нечеткий научный смысл и, как правило, выступает синонимом понятия «среда».
Второй вектор: пространство рассматривается в физикалистской логике. Роль базовых установок в данном случае выполняют следующие утверждения: пространство есть объективная данность; в нем распределяются и существуют все материальные объекты; отношения между объектами как одна из пространственных характеристик рассматриваются преимущественно в части материализованных форм; средовые явления рассматриваются в контексте пространства.
Своеобразным маркером выступает использование в качестве единицы анализа понятия «условия». Большая часть обращений к феномену пространства в данном случае связана с характеристикой обустройства школьной среды, опытом стандартизации образовательного пространства, определения пространственных приоритетов, выработкой образовательной политики (например, Ф. М. Сысоева [14], Tavis D. Jules [22] и др.).
Третий вектор: с начала 1990-х гг. в педагогике происходит постепенный переход от физикалистской к нефизикалистской логике исследования рассматриваемого феномена: на фоне физического пространства целесообразно выделять субъективно обусловленные формы - социальное (социокультурное) пространство, коммуникативное пространство, воспитательное пространство и т. п.; пространство определяется как продукт взаимодействия, детерминированный активностью и опытом человека, поскольку человек - источник пространства, субъект, конституирующий пространственные характеристики в окружающей его реальности; пространственные формы проектируются в среде.
Один из первых опытов: концепция воспитательного пространства, разработанная в научной школе Л. И. Новиковой, выполненная в переходной от физикалистской к нефизикалистской логике. Научными, в том числе научно-педагогическими, основаниями выступили: развитие идей синергетики, принятие таких характеристик педагогической реальности, как открытость, неравновесность, сочетание организованности и спонтанности; выраженная личностная ориентация научно-педагогических представлений, активность субъекта (ребенок, педагог, образовательная организация) как критерий эффективности педагогических процессов и явлений; установка на четкое и однозначное разграничение позитивных, управляемых (преимущественно воспитательных) и негативных, стихийных (преимущественно социализирующих) влияний, поиск языка адекватного описания формирующей педагогической активности в среде (среда в основе данность, а воспитательное пространство - результат созидательной и интегрирующей деятельности); активный анализ общения как педагогической категории. «Важно, что пространство начинает
рассматриваться как результат деятельности субъекта, ее продукт, представляющий собой расчленение чувства пространствен-ности, его объективацию в процессе куль-турогенеза» - отмечает Н. В. Федосеева [15, с. 51].
Сохранение «переходного» состояния в современных педагогических исследованиях пространства объясняется, с одной стороны, сложностью и неоднозначностью феномена; с другой стороны, возвратом к приоритету системно-деятельностного подхода как основы проектирования педагогических процессов и явлений. В логике системно-деятельностного подхода, с одной стороны, актуализируются субъектная активность и деятельностное преобразование реальности; с другой стороны, значительно меньше внимания уделяется личностным основаниям субъектной активности, отношениям как сущностным характеристикам взаимодействия субъектов пространства. В данной логике выполнены исследования И. В. Григорьевой [3], И. Г. Шендрика [18] и др.
Четвертый вектор: проведение педагогических исследований пространства с позиций преимущественно нефизикалистского подхода (А. Я. Данилюк [4], И. Д. Демакова [5], О. А. Леонова [8] и др.). Своеобразным маркером выступает использование в качестве единицы анализа понятий «взаимодействие», «со-бытие», «отношения», «рефлексивная деятельность», «идентичность». В контексте гуманитарной парадигмы приоритетным становится анализ пространства в традиции Аристотеля, Р. Декарта, Б. Спинозы, которые «понимали пространство как систему отношений, образуемых взаимодействующими материальными объектами. Вне этой системы взаимодействий пространство не существует» [10, с. 4]. Устанавливая свои границы в формируемом пространстве личность заявляет о своей идентичности.
Разрабатывая концепцию социально-педагогической обусловленности формирования социокультурной идентичности личности, мы доказали, что становление и развитие социокультурной идентичности личности определяется особенностями воспитательного пространства: с одной стороны, сложившейся системой связей, отношений, их направленностью, соотнесенностью базового набора идентичностей
организаций, реализующих воспитательную функцию (консолидированный базовый набор идентичностей как элемент надсубстан-циональных отношений); с другой стороны, референтностью субъектов и надсубъектных отношений для растущей личности, мерой субъектности последней в данной системе связей и отношений [18].
Формирование идентичности - вторичный по существу и педагогический по характеру процесс, стимулирующий, ориентирующий, направляющий и корректирующий базовый процесс развития идентичности. Взаимозависимость и взаимовлияние основного и сопровождающего процессов в данном случае обуславливает объективные ограничения педагогических вмешательств:
- не все компоненты процесса развития идентичности напрямую зависимы от организованных педагогических воздействий (прежде всего и в большей степени это очевидно при обращении к процессу развития самоидентичности и отчасти личностной идентичности);
- в данном случае гораздо чаще речь идет об отсроченных, опосредованных результатах, требующих специального инструментария для изучения;
- возможность формирования определяется мерой значимости субъектов педагогического взаимодействия для личности, группы, общности; незначимый субъект лишь в незначительной мере может повлиять на развивающуюся идентичность либо при любой степени активности, устремленности, объективной и субъективной необходимости не оказывает никакого существенного влияния;
- достигаемые педагогические цели, исходя из природы идентичности, неустойчивы и достаточно подвижны, в том числе, могут по результату иметь не позитивные, а негативные значения (идентичность формируется, но «от противного»);
- более продуктивны и личностносоо-бразны косвенные педагогические влияния, увлечение прямыми педагогическими воздействиями может привести к формированию навязанной идентичности;
- очевидна зависимость от меры и объектов избирательности (выбора, самоопределения, интереса, увлечения и т. п.) субъекта; навязывание «правильных» образцов, примеров, как правило, не только не приводит
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
к позитивным педагогическим результатам, но и провоцирует нарастание негативных проявлений (утрата значимости, формирование негативной идентичности);
- используя традиционную для современных педагогических исследований триаду элементов структуры педагогического процесса (когнитивная, мотивационно-ценност-ная, деятельностная), отмечаем большую чувствительность идентичности не столько к познавательным, сколько к отношенче-ским и деятельностным сторонам педагогического взаимодействия;
- существенную роль играют возрастные ограничения, предопределяющие вероятность формирования в различной степени навязанной идентичности у дошкольников и младших школьников, кризисные проявления, связанные с переходом от «детской» (нерефлексивной) к «взрослой» (рефлексивной) идентичности у подростков, приоритет развития идентичности над процессами формирования идентичности у юношества.
Данные особенности феномена идентичности и процесса его формирования и развития должны учитываться в процессе использования различных видов идентичности в качестве критерия/показателя сфор-мированности пространства (социокультурного, воспитательного, образовательного и т. п.). Вместе с тем, данное использование оправдано, поскольку идентичность дает возможность увидеть избирательность и ориентированность отношений между личностью как ведущим субъектом и иными субъектами и объектами пространства. Сущностной характеристикой воспитательного пространства является субъектность ребенка в задающих данное пространство связях и отношениях. К числу педагогических условий, обеспечивающих становление субъектной позиции ребенка в воспитательном пространстве, мы относим следующие: относительная стабильность и устойчивость: изменения в воспитательном пространстве
должны происходить существенно медленнее изменений в самом ребенке; достаточно четкая упорядоченность пространства; побудительный, а не запрещающий характер регламентации жизни в радиусе воспитательного пространства; присвоенность, осмысленность всех видов деятельности, в которые включается ребенок в границах воспитательного пространства; фиксация этапов взросления путем проведения различных ритуалов, изменения организации пространства по мере перехода в новую систему возрастных отношений; достаточное богатство, разнообразие различных элементов пространства, побуждающих делать выбор и дающих возможность найти свою «со-циоэкологическую» нишу; незамкнутость, определенную открытость и подвижность пространства, обеспечивающую возможность реализовывать «территориальный императив», т. е. включение в радиус воспитательного пространства новых территорий, объектов, связей, отношений. Но ведущим условием, на наш взгляд, является референт-ность предлагаемых связей и отношений для ребенка [17, с. 199-200].
Предпринятое исследование позволило на основы выделения и анализа четырех векторов исследования феномена пространства в социально-гуманитарном знании, включая педагогику, показать конституирующее значение конструкта «идентичность» для нефизикалистского прочтения сущности пространственных образований. Выделены особенности идентичности как элемента самосознания личности, процесса ее формирования, определяющие специфику использования идентичности в качестве критерия или показателя реалистичности и качественного своеобразия воспитательного пространства. Подчеркнуто значение (как для формирования различного типа пространств, так и для развития идентичности личности) процесса формирования субъектной позиции ребенка в системе окружающих его связей и отношений.
Библиографический список
1. Баева Е. А. Организационно-педагогические условия вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (на материале региональных негосударственных вузов): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2006. - 26 с.
2. Бурдье П. Социология политики. - М.: Socio-Logos, 1993. - 336 с.
3. Григорьева И. В. Информационно-образовательное пространство вуза как фактор формирования медиакомпетентности будущего педагога: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2014. - 24 с.
4. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: дис. ... д-ра пед. наук. - Ростов н/Д, 2001. - 347 с.
5. Демакова И. Д. Педагогика и психология о феномене «пространство детства» // Вестник Калмыцкого университета. - 2012. - № 1. - С. 42-49.
6. Заблоцкая О. А. Образовательное пространство как педагогическая категория // Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. - 2011. - № 2(4). - С. 3-14.
7. Иванова С. В. Образовательное пространство и образовательная среда: в поисках отличий // Ценности и смыслы. - 2015. - № 6. - С. 23-28.
8. Леонова О. А. Региональное образовательное пространство: дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2009. - 332 с.
9. Лотман Ю. М. История и типология русской культуры. - СПб.: Искусство-СПБ, 2002. - 768 с.
10. Новикова Л. И. Воспитание - воспитательные системы - воспитательное пространство // Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды. - М.: ПЕР СЭ, 2010. - С. 222-229.
11. Романова Э. Н. Развитие ценностных ори-ентаций подростков в образовательном пространстве школы: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -Нижний Новгород, 2012. - 25 с.
12. Селиванова Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. - 2000. - № 6. - С. 35-39.
13. Сорокин П. Социальная мобильность. -М.: Academia: LVS, 2005. - 588 с.
14. Сысоева Ф. М. Педагогические проблемы реализации социальной политики в региональном поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ставро-
поль, 2015. - 27 с.
15. Федосеева Н. В. Духовно-нравственное образовательное пространство личности как путь ее совершенствования // European journal of education and applied psychology. - 2015. - № 3. -С. 50-54.
16. Шакурова М. В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 361 с.
17. Шакурова М. В. Становление социокультурной идентичности в воспитательном пространстве // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 2007. - № 3 (48). - С. 192-201.
18. Шендрик И. Г. Проектирование образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2006. - 43 с.
19. Jeske K. The social maze: navigating the space between cultural ideas and social action in an urban world. - Iowa: Iowa State University, 2010. - 161 p.
20. Remm T. Sociocultural Space: Spatial Modelling and the Sociocultural World. - Tartu: University of Tartu Press, 2015. - 142 p.
21. Remm T. Time in spatial metalanguage: the ambiguous position of time in concepts of sociocultural, social and cultural space [Электронный ресурс]. - URL: http://www.biomedsearch. com/article/Time-in-spatial-metalanguage-ambiguous/243958021.html (дата обращения: 20.06.2017).
22. Tavis D. Jules The Caribbean educational policy space: educational gradualism, zero-sum policy reforms, and lesson-drawing in small (and micro) states // Journal of supranational policies of education. - 2015. - № 3. - P. 307-329.
Поступила в редакцию 25.06.2017
Shakurova Marina Viktorovna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., Chairperson of the chair of General and Social Pedagogic, Voronezh State Pedagogical University, shakurova@mail.ru, Voronezh
identity of the person as the indicator presence of educational space*
Abstract. In article possibility and necessity of use of identity of the person as an indicator of presence of educational space is proved. Results of the analysis of tradition of pedagogical studying of space are presented, in the given context four possible vectors are characterised: metaphorical, physical, transitive, not physical. The role of identity of the person as mechanism of construction of borders at the expense of significant communications and the relations setting borders of space in
* This article was prepared with financial support from RGNF, project 16-06-50103a(f) "Diagnostics of socio-cultural and educational space of educational institution".
_ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ и ОБУЧЕНИЯ_
its not physical perusal is underlined. Intrinsic characteristics of identity the persons complicating procedure of the analysis with its help of spatial phenomena in whom the given person acts as the subject are shown. From positions of pedagogical judgment of a phenomenon of sociallycultural identity of the person and process of its formation the pedagogical conditions necessary for formation of a subject position of the person in educational space are allocated.
Keywords: space; educational space; identity of the person; subject position.
References
1. Baeva, E. A., 2006. Organizational-pedagogical conditions of the occurrence of domestic higher education into the European educational space (on the material of regional private universities). Cand. Sci. (Pedag.). Volgograd, 26 p. (In Russ.)
2. Bourdieu, P., 1993. Sociology of a policy. Moscow: Socio-Logos Publ., 336 p. (In Russ.)
3. Grigoreva, I. V., 2014. Information-educational space of University as a factor of formation of media competence of a future teacher. Cand. Sci. (Pedag.). Moscow, 24 p. (In Russ.)
4. Danilyuk, A. Ya., 2001. Theoretical-methodological basics of designing the integrated humanitarian educational spaces. Dr. Sci. (Pedag.). Rostov-on-Don, 347 p. (In Russ.)
5. Demakova, I. D., 2012. Pedagogy and psychology about the phenomenon of "childhood". Bulletin of the Kalmyk University, 1, p. 42-49. (In Russ.)
6. Zablotskaya, O. A., 2011. Educational space as pedagogical category. Information, computing and engineering education, 2 (4), p. 3-14. (In Russ.)
7. Ivanova, S. V., 2015. Educational space and the educational environment: in search of differences. Values and senses, 6, pp. 23-28. (In Russ.)
8. Leonova, O. A., 2009. Regional educational space. Dr. Sci. (Pedag.). Volgograd, 332 p. (In Russ.)
9. Lotman, Yu. M., 2002. History and typology of Russian culture. St. Peterburg: Iskusstvo-SPB, 768 p. (In Russ.)
10. Novikova, L. I., 2010. Education - educational systems - educational space. Education pedagogics: the Selected pedagogical works. Moscow: PER SE Publ., pp. 222-229. (In Russ.)
11. Romanova, E. N., 2012. The development of value orientations of adolescents in the educational space of school. Cand. Sci. (Psichol.). Nizhniy Novgorod, 25 p. (In Russ.)
12. Selivanova, N. L., 2000. Modern representations about educational space. Pedagogics, 6, pp. 35-39. (In Russ.)
13. Sorokin, P., 2005. Social mobility. Moscow: Academia: LVS, 588 p. (In Russ.)
14. Syisoeva, F. M., 2015. Pedagogical problems of social policy implementation in a regional multicultural learning environment. Cand. Sci. (Pedag.). Stavropol, 27 p. (In Russ.)
15. Fedoseeva, N. V., 2015. Spiritually-moral educational space of the individual as a way to improve it. European journal of education and applied psychology, 3, p. 50-54. (In Russ.)
16. Shakurova, M. V., 2007. Pedagogical support of the formation and development of socialcultur-al identity of students. Dr. Sci. (Pedag.). Moscow, 361 p. (In Russ.)
17. Shakurova, M. V., 2007. The formation of so-ciocultural identity in the educational space. Bulletin of the Russian humanitarian scientific Fund, 3 (48), p. 192-201. (In Russ.)
18. Shendrik, I. G., 2006. The design of the educational space of a subject of educational and professional activities. Dr. Sci. (Pedag.). Ekaterinburg, 43 p. (In Russ.)
19. Jeske, K., 2010. The social maze: navigating the space between cultural ideas and social action in an urban world. Iowa: Iowa State University Publ., 161 p.
20. Remm, T., 2010. Time in spatial metalanguage: the ambiguous position of time in concepts of sociocultural, social and cultural space. Available at: http://www.biomedsearch.com/article/Time-in-spa-tial-metalanguage-ambiguous/243958021.html (accessed 20.06.2017).
21. Remm, T., 2015. Sociocultural Space: Spatial Modelling and the Sociocultural World. Tartu: University of Tartu Press Publ., 142 p.
22. Tavis, D. Jules, 2015. The Caribbean educational policy space: educational gradualism, zero-sum policy reforms, and lesson-drawing in small (and micro) states. Journal of supranational policies of education, 3, pp. 307-329.
Submitted 25.06.2017
