CC BY
521
164-с НО МАИ донишгох
ПЕДАГОГИКА
ПЕДАГОГИКА
Л. Грицай
ИДЕИ «СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ» ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Л.Н. ТОЛСТОГО И К.Н. ВЕНТЦЕЛЯ
Ключевые слова: свободное воспитание, приоритеты семейного воспитания, ценностное отношение к личности ребенка
Безусловно, конец XIX - начало XX столетий является уникальным периодом в истории России. Это время характеризуется глубоким интересом общества к вопросам образования и воспитания личности в семье и социуме, поиском новых идеалов бытия, вниманием к проблемам национального воспитания.
Заметим также, что именно в это время в отечественной научной мысли получили свое обоснование идеи антропологического подхода, возникшие еще в педагогике К.Д. Ушинского. Вслед за Ушинским, рассматривающим человека в качестве главного предмета воспитания [25, 15], представители данного направления понимали сам процесс воспитания как социально-педагогический феномен, направленный на изучение личности человека в ее биологическом, социальном, психологическом, общественно-историческом и духовном развитии и целостности.
Следовательно, антропологический подход основывался как на философских, так и на педагогических теориях развития «человеческого» в человеке, поэтому главным объектом его изучения становилась личность, рассматриваемая в контексте образования и
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ 165 “
воспитания.
При этом часть современных исследователей (Б.М. Бим-Бад, Е.Г. Ильяшенко) относят представителей русской философскопедагогической мысли: Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.Н. Дурилина, А.А. Фортунатова, И.И. Горбунова-Посадова и других к особому антропологическому философско-педагогическому направлению, которое Бим-Бад называет «опытническим». Сущность этого направления, по мнению ученого, заключена в продолжении философско-педагогических размышлений Ж.-Ж. Руссо и связана с интерпретацией идеи, согласно которой все личностные свойства заложены в ребенке Богом или природой, а человеческая жизнь есть процесс спонтанного раскрытия этих свойств благодаря взаимодействию с окружающей средой и опыту, накапливаемому человеком в ходе его активности [2,4].
Поэтому представители данного философско-педагогического направления провозглашали принцип свободы личности ребенка при осуществлении процесса воспитания, отрицательно относясь к принуждению детей в той или иной форме, так как это, по их мнению, вело к ограничению их естественного развития. Именно поэтому это направление получило в науке наименование педагогики «свободного воспитания».
Наиболее яркими представителями этого педагогического направления в России стали прославленный писатель и философ Л.Н. Толстой и известный педагог К.Н. Вентцель. Именно в трудах этих ученых подробно анализировались основные принципы «свободного» подхода к процессу воспитания детей как в школе, так и семье. Причем, по мнению исследователей, и Толстой, и Вентцель, придавая большое значение семейному воспитанию, создали особые концепции свободного развития творческих сил и способностей ребенка в семейной атмосфере [15].
Сопоставление педагогических концепций свободного воспитания в семье названных ученых и стало целью нашего исследования.
Как известно, педагогическое наследие Л.Н. Толстого (1828 -1910) достаточно многообразно: оно включает в себя не только публицистические труды писателя, но и его художественные
— I66—С НО МАИ донишгох 3
произведения, а также личные записи, письма и т.д. И практически во всех этих работах Толстой касается вопросов семьи и семейного воспитания. В самой семье писатель видит источник важнейших человеческих радостей, замечая, что «брак разумеется хорош и необходим для продолжения рода, но <...> надо, чтобы родители чувствовали бы в себе силы воспитывать людей» [Цит. по: 13,48].
Поэтому неудивительно, что «мысль семейная» проходит через все крупные произведения писателя, наиболее ярко проявляясь в трилогии «Детство. Отрочество. Юность», романах «Война и мир» и «Анна Каренина». Как справедливо полагает Н.А. Авдеева, семья и семейные отношения рассматривались Толстым «как естественная среда жизни и духовного развития личности», что позволяет писателю в своих произведениях четко обосновать «концепцию семьи и систему духовного воспитания в семье» [1, 8-10].
Составляющими этой концепции, по нашему мнению, являются следующие принципы:
— здоровый семейный уклад, предполагающий создание в семье благоприятной атмосферы взаимной любви и уважения, бережного отношения к личности ребенка, тесного общения родителей с детьми, сохранения семейных традиций, общего досуга и труда;
— духовно-нравственный образ жизни родителей, значение их авторитета в деле воспитания (идея подражания детей родителям, предполагающая, что последние являют своим детям самый главный пример и образец жизни);
— приоритетная роль матери как первой наставницы детей;
— необходимость следования родителями естественным склонностям ребенка, развитию его природных дарований;
— необходимости сочетания в воспитании родительской любви и требовательности;
— обязательное предоставление детям свободы выбора своего жизненного пути, исключающего родительский деспотизм и своеволие.
Как мы видим, идеи свободного воспитания детей в семье нашли свое отражение уже в художественных произведениях писателя, но наиболее ярко эти идеи были выражены им в публицистических статьях.
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ >“167 “
Так, например, уже в одной из своих ранних статей «Воспитание и образование», написанной еще в 60-ые гг. XIX века, Толстой полагает, что семья является первым «естественным» и важнейшим источником воспитательного влияния на личность. Мыслитель противопоставляет два вида воспитания: домашнее родительское и общественное, в значительной степени критикуя последнее, полагая, что оно «не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды» [21, 225]. Более того, Толстой считает, что даже плохая семья для ребенка лучше, чем казенное учреждение, каким является детский приют, поэтому «испорченная воспитательница» будет воздействовать на дитя еще хуже, чем «развратная мать» [21,216].
В определенной степени продолжая педагогические идеи Ж -Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую воспитатели могут повредить своими искусственными требованиями, уже в этой статье писатель говорит о необходимости для родителей предоставлять своему ребенку «право свободного развития» [21,216]. Отсутствие же этого права в большинстве семей Толстой видит, в первую очередь, естественном эгоизме родителей, проявляющемся в их стремлении сделать своих детей похожими на самих себя.
Следует отметить, что в другой своей публицистической работе «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», написанной в эти же годы, философ отмечает, что сама идея свободного воспитания исходит из необходимости бережного сохранения того нравственного совершенства, которое присуще маленькому ребенку, так как «детский возраст есть первообраз гармонии»: «Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек родится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии правды, красоты и добра. Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространства, количества и время тех отношений, которые во время его рождения находились в совершенной гармонии, и каждый шаг и каждый час грозит нарушением этой гармонии» [22, 31].
— 168"< НО МАИ донишгох )
Поэтому родители, по мнению писателя, должны создавать своим детям наиболее благоприятные условия для того, чтобы они могли сами развиваться «гармонически и всесторонне». Именно такое свободное воспитание детей в семье содействует самораскрытию их нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в человеке от рождения.
В другой известной педагогической статье «О воспитании», написанной, уже на склоне лет (в 1909 году), Толстой снова пишет о проблеме воспитания свободной личности ребенка как о приоритетной задаче, стоящей перед родителями и педагогами: «И воспитание, и образование нераздельны. <.. .> Свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих. <.. > Уже одна такая полная свобода, т.е. отсутствие принуждения и выгод <.. > избавили бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование» [23,452].
При этом философ понимает под «свободным воспитанием» не только отсутствие авторитарного насильственного давления на личность ребенка, разрушающего заложенное от природы совершенство человеческой личности, но и необходимость «внушения» детям два самые главных предмета: религиозного понимания жизни (т.е. по Толстому понимания смысла и назначения человеческой жизни) и нравственного учения.
Казалось бы, в такой трактовке «свободного воспитания» заключается некоторое противоречие: с одной стороны, мыслитель говорит о свободе личности ребенка, а с другой, - призывает педагогов и родителей к определенным воспитательным воздействиям на эту личность. Позволим себе предположить, что Толстой имеет в виду предоставление детям некой внешней свободы поведения, позволяющий им следовать своему природному развитию, то есть свободы мысли, слова и творчества, независимому избранию своей судьбы: круга друзей, спутника жизни, профессии и т.д., но при этом направление их внутренней свободы на служение добру через сообщение духовно-нравственных истин.
Следовательно, свобода в семейном воспитании понимается Толстым как важнейший способ духовно-нравственного возрастания
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ ^169-
ребенка, предполагающий, с одной стороны, отсутствие в его развитии жестких рамок родительской воли, а с другой, -определенное воздействие образа жизни родителей. Именно это воздействие примера родителей писатель рассматривает в качестве важнейшей нравственной движущей силы, определяющей весь дальнейший жизненный путь детей. В частности, он отмечает, что «все воспитание сводится к тому, чтобы самому двигаться, воспитываться, только этим люди влияют на других, воспитывают их, и тем более на детей, с которыми они связаны» [Цит. по: 13, 53].
По сути дела, именно такое понимание свободного воспитания писатель стремился воплотить как в собственной семье, так и в опыте работы Яснополянской школы.
Подтверждает данное положение и обращение к размышлениям о свободе, встречающихся в философских произведениях Толстого. В частности, в трактате «Царство Божие внутри вас» мыслитель рассматривает свободу как субстанцию чисто духовную, не подвластную внешним причинам, а зависящую от «причин, находящихся в самом человеке» [24]. Как полагает Т.Т. Бурлакова, Толстой понимает саму идею свободы как возможность нравственного выбора человеком «между добром и злом, между любовью и ненавистью, между насилием и ненасилием, поэтому «человек, живущий христианской жизнью, всегда свободен, потому что то самое, что составляет смысл его жизни - устранение препятствий, мешающих любви, и установление Царства Божия и есть то самое, чего он хочет всегда и что неудержимо совершается в его жизни» [3].
Иначе говоря, философ связывает воедино проблемы внутренней свободы и нравственной ответственности человека за свои поступки, поэтому такая свобода не может рассматриваться как вседозволенность.
Таким образом, мы можем заключить, что идеи свободного развития личности в области семейного воспитания являются своеобразным «краеугольным камнем» всей педагогической системы Л.Н. Толстого.
И эти идеи свободы проявляются, в первую очередь, как постоянное и добровольное исследование человеком пути духовно-
— *70-С НО МАИ донишгох 3
нравственного совершенствования, движения к идеалу. Воспитание в таком понимании рассматривается как «процесс самопроизвольного расскрытия природных творческих сил и качеств личности ребенка, сочетающих первообраз гармонии правды, красоты и добра» [13, 45] и предполагает свободу избрания родителями верных методов, позволяющих сформировать у ребенка способности отличать доброе от дурного, решать жизненные проблемы, понимать самого себя. Это своеобразный поиск ребенком (сначала с помощью родителей, а потом самостоятельно) способов достойной нравственной человеческой жизни. Поэтому согласимся с суждением С.В. Струценко о том, что главные условия успеха семейного воспитания Толстой видит в необходимости постоянного духовного роста родителей, так как только высоко нравственный человек может показать своим детям пример достойной жизни, материнской любви и отцовской ласки, создающих в семье обстановку доверия, осуществлении в семейном воспитании идеи свободы выбора, как родителей, так и детей, запрете физических наказаний и морального подавления личности ребенка [20, 1619]. В таком случае целью семейного воспитания становится формирование у детей способности видеть смысл своей жизни и уметь соотносить этот смысл с бытием других людей.
Взгляды Л.Н. Толстого на сущность свободного воспитания вызвали горячее обсуждение в русском обществе рубежа ХХ-ХХ вв., так как необходимость реформирования сложившейся системы воспитания ощущалась большинством педагогов достаточно остро. Именно в этот период (первое десятилетие XX в.) К.Н. Вентцель и его сторонники предложили новые подходы к проблеме свободного воспитания. Следует заметить, что данные мыслители рассматривали само свободное воспитание в качестве философскопедагогического феномена, видя в нем три важнейших аспекта: «этический, направленный на осуществление нравственного идеала; педагогический, имеющий в виду решение воспитательных задач в школе и семье; политический, цель которого изменение общественной жизни» [13,157].
Как полагает М.Е. Стеклов, стержневые идеи теории воспитания
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ 171 “
К.Н. Вентцеля (1857-1947) были сформированы под влиянием толстовского направления в педагогике, о чем свидетельствуют труды ученого, его общение с друзьями великого писателя, участие в работе журнала «Свободное воспитание», где имя Л.Н. Толстого было особенно почитаемо [19].
Однако Вентцель в своем понимании «свободы в воспитании» идет во многом дальше, чем его знаменитый учитель. В основе его педагогической системы, изложенной в таких работах как «Основные задачи нравственного воспитания», «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности», лежит идея, согласно которой целью воспитания является максимально возможное раскрытие и реализация личного потенциала каждого человека. Иначе говоря, ученый предлагает в качестве воспитательной модели освобождение детей от всякого внешнего воздействия - «цепей видимого и невидимого рабства», устранение всякого авторитарного начала во взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе каждого ребенка. Как отмечает Г. А. Репина, свобода в воспитании определяется К.Н. Вентцелем «не толью как создание условий для развития заложенных в ребенке сущностных сил, его самопроявления и самораскрытия, но и связывается с признанием личности источником собственного развития» [18, 3].
В частности, в своей работе «Освобождение ребенка» Вентцель называет свободу ребенка, свободное нестесненное проявление его активности «самым важным и основным понятием науки о воспитании» [6, 12]. Обращаясь к родителям, он пишет, что «истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить ее от нашего гнета <...>, чтобы воспитать в своем ребенке творца будущего, который объявит войну настоящему, защитниками которого являемся мы» [6, 8]. Как родителям, так и воспитателям, по суждению ученого, следует понять, что «ребенок не вещь, не кукла, не их собственность», поэтому им следует научиться уважать скрытую в нем свободную человеческую личность и всеми силами содействовать «наиболее пышному развитию этой личности» [6, 8].
— 172К НО МАИ донишгох Э
Поэтому залогом правильного семейного воспитания ученый считает необходимость постоянного изучения родителями природы своего ребенка, предоставления ему свободы занятий; обогащение его внутреннего мира «сокровищами культуры»; обеспечение равного «широкого и плодотворного» общения со взрослыми. «Ребенку в семье должна быть гарантированна та же свобода, которой пользуются и взрослые члены семьи», - полагает Вентцель, замечая при этом, что «для ребенка не должно существовать какого-то исключительного кодекса, ни в сторону каких-либо особенных стеснений его свободы, ни в сторону предоставления ему каких-либо особенных прав, которыми не пользуются даже взрослые» [6,12-13].
Таким образом, Вентцель предлагает в качестве аксиомы семейного воспитания индивидуальный подход к каждому ребенку, опирающейся на многообразие педагогических программ, базирующихся на сообщении детям знаний по их выбору, самостоятельной работе, общественно-необходимом труде, отказа от наказаний, свободном общении, игре, творческой самореализации в искусстве, примера самих родителей. Именно все это, по суждению ученого, в итоге способствует цельному гармоничному развитию личности каждого ребенка в семейной атмосфере.
Следует заметить, что вслед за Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстым Вентцель считает природу детей совершенной, поэтому путь саморазвития, самовоспитания и самообучения предлагается им в качестве наиболее оптимального педагогического подхода.
Как известно, свои теоретические взгляды на сущность свободного воспитания детей ученый воплотил в опыте работы «Дома свободного ребенка» - образовательно-воспитательного учреждения нового типа, существовавшего в Москве с 1906 по 1909 гг. Именно в это время в своей работе «Борьба за свободную школу» (1906) ученый писал об идеальной школе, основанной на принципах идеальной семьи, рассматривая проблему необходимости создания особых свободных семейных школ, в которые родители «сами как лица, наиболее заинтересованные, могли бы внести новую жизнь в дело воспитания детей» [4, 13]. Эта школа должна представлять собой, по мысли Вентцеля, «как бы большую семью: отношения между воспитателями и
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ >“173 “
воспитуемыми сохраняют в ней семейный характер, в них нет ничего подобного тем сухим, официальным, казенным отношениям, которые царят в большинстве существующих казенных и частных учебных заведений» [4, 20]. Поэтому «Дом свободного ребенка» был создан как своеобразная педагогическая община, включавшая в себя детей, их родителей и педагогов. Именно родители были призваны к постоянному сотрудничеству с детьми, они занимались с ними в мастерских, беседовали на интересующие темы, участвовали в общих праздниках и играх. По сути дела, Вентцель одним из первых педагогов в России стремился объединить семейное и школьное воспитание в опыте совместной деятельности, когда родители активно участвовали в школьной жизни своих детей. «”Дом свободного ребенка” широко открыт для родителей, и они для него не посторонние лица, <.. .> а желанные сотрудники и помощники», - утверждал ученый, замечая, что «школа должна быть продолжением семьи, а семья -продолжением школы, и тогда исчезнет та рознь, которая существует между ними; они должны взаимно дополнять друг друга и составлять одно гармоничное целое» [5, 31-32].
Однако три года работы «Дома свободного ребенка» не удовлетворили Вентцеля, так как свободное сотрудничество детей, родителей и педагогов не принесло ожидаемый положительный результат. Ученый предположил, что связано данное обстоятельство с тем, что дети, явившись из «несвободных» семей, не были подготовлены к жизни в новой организации. Именно тогда Вентцель обращает особенное внимание на проблемы семейного и дошкольного воспитания ребенка, отразив их видение в своих публицистических статьях и известном труде «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад».
В частности, в статье «Свободное воспитание и семья» ученый полагает, что «в семье, как она есть, не существует равенства прав: господствующей стороной почти всегда являются родители», что является ненормальным, поэтому современная семья призвана стать «свободной семьей, свободным союзом всех лиц, ее составляющих [8, 55]. Далее Вентцель поясняет, что родители в новой свободной семье «должны перестать быть рабовладельцами своих детей», и
— |74~< НО МАИ донишгох Э
только в этом случае они смогут создать высокий тип семьи, который «один только является благоприятной атмосферой для развития свободной творческой индивидуальности, чувствующей свою глубокую солидарность с человечеством» [8, 57]. Причем детям должна предоставляться возможность сознательного творческого участия в семейном совете. В данном случае в атмосфере такого «семейного альтруизма» наиболее благоприятно будет осуществляться процесс нравственного воспитания всех членов семьи, так как не только родители будут воспитывать своих детей, но и дети способствовать воспитанию родителей, помогая им стать выше в духовно-нравственном развитии: «Не переставая духовно прогрессировать, отцы, по мере того, как вырастают их дети и создают на смену старых новые, более высокие ценности жизни, будут возвышаться до уровня детей, будут понимать их новые стремления и идти рука об руку с ними в общем деле творчества и обновления жизни» [8, 59].
Продолжая данную мысль, в своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» ученый74 предлагает начинать «освобождение ребенка» с его рождения. Важное значение в этом деле, по его мнению, принадлежит сотрудничеству семьи и дошкольного учреждения, названного им «идеальный детский сад». За основу он берет те же принципы организации, что и в «Доме свободного ребенка»: свободное равное соединение в педагогическую общину детей, воспитателей и родителей, предполагающее устранение из педагогического процесса принуждения детей и установление ненасильственных методов воспитания; совместное участие детей и взрослых в свободном творческом производительном труде; отсутствие программ, планов и расписаний деятельности, предполагавшее эпизодические занятия по замыслу и свободному выбору детей и т.д. Именно такое дошкольное учреждение, по замыслу Вентцеля, было призвано стать местом счастья, радости и свободы, местом цельной и гармонической жизни ребенка [10].
Помимо семейных школ и детских садов Вентцель предлагает создавать клубы родителей и школы отцов и матерей с целью расширения кругозора родителей в области педагогических знаний.
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ >“175 “
Подобный родительский клуб - «Кружок совместного воспитания и образования детей» был создан ученым в 1907 году. Описанию работы этого учреждения Вентцель посвятил статью «Родительские клубы», опубликованную им в журнале «Свободное воспитание» за 1908-1909 гг. [7]. В другой статье «Свободный Родительский Университет» он обосновывает мысль о необходимости создания целостной системы педагогического просвещения родителей - «Свободных Родительских Университетов», в которых будущие родители изучали бы предметы философского, естественно-научного и педагогического циклов [9].
Причем конечную цель семейного, дошкольного и школьного воспитания Вентцель рассматривает чрезвычайно высоко как преображение всего человеческого общества. И эта мысль проходит практически через все его научные работы. Так, например, в книге «Борьба за свободную школу» он пишет: «Если бы все дети встречали надлежащую свободу в своем развитии <.. .>, то тогда бы и социальный вопрос и многие другие связанные тесно с ним, были бы давно решены. Истинный ключ к прочной и устойчивой реорганизации общества на новых началах составляет свободное воспитание и образование всех детей без исключения» [4, 3]. Именно принципы свободы, заложенные в воспитании, по мнению ученого, должны обеспечить «молодое поколение свободных, стойких, независимых личностей, способных стать смелыми и великими строителями новых форм личной и общественной жизни, способных стать творцами новой культуры, нового общества и нового человечества» [5, 37]. Следовательно, по суждению Вентцеля, «освобождение ребенка и составляет необходимый мост к свободе всего человечества» [6, 20].
Таким образом, изучив понимание сути свободного воспитания детей в семье в трудах Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, мы можем заметить, что взгляды ученых, с одной стороны, исходят из общих принципов свободы как неприемлемого условия семейного воспитания, а с другой стороны, имеют определенные различия, воплотившиеся в прижизненной полемике. Так, например, по воспоминаниям современников, Толстой неоднозначно воспринимал такие педагогические начинания Вентцеля, как «Дом свободного ребенка», замечая, что «из этого ничего не выйдет, а если и выйдет,
— 176~С НО МАИ донишгох Э
то что-нибудь очень плохое» [16,243] и не стоило бы «выводить детей из семейной среды» [19]. Безусловно, последнее утверждение писателя небесспорно, так как большое значение в Организации свободной школы Вентцель отводил именно семье, взаимодействию педагогов и родителей в деле свободного воспитания.
Сам Вентцель выразил свое несогласие с идеями позднего Толстого в своем труде «Этика и педагогика творческой личности» в статье «В чем основа воспитания и образования (по поводу статьи Л.Н. Толстого "О воспитании”)».
В частности, Вентцель полагает, что писатель понимает свободу ребенка очень узко, всего лишь «как отсутствие угроз, наказаний и обещания наград» [11, 615] в процессе образования и воспитания. Обоснованная же Толстым мысль о необходимости «внушения» детям религиозного понимания жизни и нравственного учения вызывает у Вентцеля резкую критику, так как она, по его мнению, противоречит принципам свободного воспитания и при ее воплощении приведет к «гегемонии взрослого поколения над детьми», то есть к «еще одному из видов насилия над ними» [11, 616]. «Ребенок, - считает Вентцель, - должен творческим путем доходить до обладания религиозной истиной и нравственностью, путем творческой работы своей собственной мысли, а не путем внушения, поучения и закладывания в его душу взрослыми основ религии и нравственности» [11, 617]. Поэтому «истинное уважение к душе ребенка» взрослые люди проявят лишь при условии, если будут остерегаться внушать им то, что кажется им вечной и абсолютной истиной. Исходя из этого, ученый призывает как родителей, так и педагогов предоставить детям свободно «открывать новые религиозные и моральные истины» с помощью заложенного в них изначально «живого духа творчества» [И, 618]. «Ребенок и его свободное развитие, - заключает Вентцель, - это самодовлеющая цель воспитания и образования, которая ни в чем не должна терпеть умаления: ни в силу религиозных, ни в силу иных взглядов» [11, 619]. Причем как воспитание, так и образование для мыслителя глубоко индивидуальные процессы, которые не могут быть построены для «отвлеченного человека», они должны всегда учитывать индивидуальные особенности воспитуемого, потому в
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ ^—177 —
воспитании ребенка как члена будущего гармоничного общества нужно идти от реальной человеческой личности, потому что «конкретная индивидуальная человеческая личность - это нерв жизни человечества» [11, 629].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель в свих научно-педагогических работах предлагают две концепции свободного воспитания детей в семье, которые мы условно обозначим как нравственно-аксиологическую, основанную на уважении и любви к ребенку, признании его значения как свободной личности и привития детям с помощью родительского примера и авторитета высших моральных ценностей; и инОивлк)уау ьпо-теорческую, рассматривающую ребенка в качестве смысла и конечной цели воспитания, предоставляющей ему полную свободу в определении религиозных и нравственных идеалов в процессе творческой работы над собой, формирования собственной индивидуальности.
Заметим также, что и Толстой, и Вентцель разрабатывают свои концепции семейного воспитания с целью преображения жизни всего человечества, при этом Толстой видит это преображение через следование людьми тем истинам, которые были даны великими учителями и мудрецами прошлого от Кришны, Будды до Христа, Магомета и новейших мыслителей, а Вентцель, отвергая все внешние авторитеты, приближается к пониманию человеческой личности как Творящего Космоса, тем самым, закладывая в своих поздних работах («Религия Творческой Жизни», «О проблеме космического воспитания», «Заметки о космическом воспитании», «Заметки о Космосе», «Лучи света на пути творчества», «Философия творческой воли» и др.) начала педагогики русского космизма.
Таким образом, среди отечественных педагогикоантропологических учений начала XX столетия идеи свободного воспитания детей в семье занимают свое важное место. И это неслучайно, так как, фактически, представители данного направления предугадали начало нового века, названного Вентцелем «веком ребенка», характеризующимся процессом частичного «освобождения» детей из-под власти родителей.
— 178"< НО МАИ донишгох )
Тем не менее, отклик в русской педагогической мысли на идеи свободного воспитания носит неоднозначный характер.
С одной стороны, в советских официальных педагогических работах семейное воспитание рассматривалось как «систематическое целенаправленное воздействие на ребенка взрослых членов семьи и семейного уклада», сущность которого заключалась в «установление соответствия формируемых семьей качеств ребенка требованиям социалистического общества» [17], то есть принцип свободного творческого индивидуального развития ребенка был практически исключен из воспитательного цроцесса. И только в 1980-ые годы в советской педагогике появились направления, названные гуманистическими (Ш. Амонашвили, С. Соловейчик, супруги Никитины), которые основывались на признании свободы ребенка и в качестве ценности семейного воспитания.
С другой стороны, концепции Толстого и Вентцеля принимались далеко не всеми представителями Русского Зарубежья. И в первую очередь, суть их расхождений заключалась в том, что христианскоориентированные ученые не соглашались с тезисом представителей свободного воспитания об изначальном совершенстве природы ребенка. В частности, В.В. Зеньковский, рассматривающий свободу в качестве важнейшей ценности воспитания, тем не менее, полагал, что она не может отменить греховного начала в человеческой личности, то есть свобода ставит каждого человека - и взрослого, и юного - перед выбором между добром и злом. И отсюда Зеньковский выводил основную проблему воспитания: необходимости сохранения свободы личности детей и выбора ими пути служения добру. Поэтому идеи представителей свободного воспитания вызывали у философа сомнение. Ничем не ограниченный ребенок, следуя своим склонностям и желаниям, легко может предпочесть путь зла, как правило, более легкий и привлекательный, чем служение добру [14, 81-85].
И даже С.И. Гессен - философ и педагог русской эмиграции, в чьей деятельности идеи свободного воспитания воплотились наиболее ярко, полагал, что свобода есть не условие воспитания, а ее цель, то есть воспитание (как семейное, так и школьное) представляют собой движение к свободному самоопределению
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ 179 “
личности. «Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью - вот подлинная задача воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения», - отмечал Гессен [12, 62].
Итак, все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля как представителей «опытнического» антропологического направления в русской философскопедагогической мысли характерно, с одной стороны, особое понимание свободы как основания семейной жизни и семейного воспитания с ее доминантами (свободного естественного воспитания; связи воспитания с жизнью; самопроизвольного развития творческих сил и способностей ребенка в семейной атмосфере; нравственного совершенствования всех членов семьи; становления свободной и независимой и творческой личности ребенка; равенства детей и родителей). С другой - представленные концепции, несмотря на объединяющее понимание жизненного пути человека как его свободного творческого нравственного саморазвития, достаточно оригинальны.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдеева Н.А. Духовное воспитание в семье в творческом наследии Л.Н. Толстого: дисс. ... канд. пед. наук. - Мурманск, 2003.
2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. -М., 1994.
3. Бурлакова Т. Т. Педагогические открытия Льва Толстого // http:// home.tula.net/Itolstov/14/html
4. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. - М., 1906.
5. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. -Пг.; М., 1923.
6. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. - М., 1923.
7. Вентцель К.Н. Родительские клубы // Свободное воспитание. -1908-1909. -№ 2.
8. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья // Свободное воспитание. - 1912-1913. -№1.-С. 44-61. Л,Н.
9. Вентцел К.Н. Свободный Родительский Университет. - М., 1917.
10. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ 179 “
личности. «Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью - вот подлинная задача воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения», - отмечал Гессен [12, 62].
Итак, все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля как представителей «опытнического» антропологического направления в русской философскопедагогической мысли характерно, с одной стороны, особое понимание свободы как основания семейной жизни и семейного воспитания с ее доминантами (свободного естественного воспитания; связи воспитания с жизнью; самопроизвольного развития творческих сил и способностей ребенка в семейной атмосфере; нравственного совершенствования всех членов семьи; становления свободной и независимой и творческой личности ребенка; равенства детей и родителей). С другой - представленные концепции, несмотря на объединяющее понимание жизненного пути человека как его свободного творческого нравственного саморазвития, достаточно оригинальны.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авдеева Н.А. Духовное воспитание в семье в творческом наследии Л.Н. Толстого: дисс. ... канд. пед. наук. - Мурманск, 2003.
2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. -М., 1994.
3. Бурлакова Т. Т. Педагогические открытия Льва Толстого // http:// home.tula.net/Itolstov/14/html
4. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. - М., 1906.
5. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. -Пг.; М., 1923.
6. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. - М., 1923.
7. Вентцель К.Н. Родительские клубы // Свободное воспитание. -1908-1909. -№ 2.
8. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья // Свободное воспитание. - 1912-1913. -№1.-С. 44-61. Л,Н.
9. Вентцел К.Н. Свободный Родительский Университет. - М., 1917.
10. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский
- 180^С НО МАИ донишгох 3
сад. - М, 1923
11. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. - М., 1912. -Т. 2
12. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995
13. Гранкин, А.Ю. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX - начала XX вв.: дне.... канд. пед. наук. - Пятигорск, 1996
14. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993
15. Мазалова, М.А. УраковаТ.В. История педагогики и образования.
- М., 2006
16. Маковицкий Д.П. У Толстого 1904 - 1910. Кн. 2. - М., 1932.
17. Печерникова И.А. Семейное воспитание // Большая советская энциклопедия: в 30 т. -М., 1969-1978 // http://bse.sci-НЬ. сот/ article 101082, lit т 1
18. Репина Г.А. Гуманистическая направленность теории воспитания К.Н. Вентцеля: дисс. ... канд. пед. наук. - Смоленск, 1997.
19. Стеклов М.Е. Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание // www.portalus.ru/modules/shkola/rus tmkne.php?subactim=sho\\eomnients&icH 19270986 l&arehive=l 195596785&start-from=&ucat=&
20. Струценко СВ. Проблема формирования духовно-нравственной личности в трудах Ф.М. Достоевского И Л.Н. Толстого: автореф..:. канд. пед. наук. - Пятигорск, 2009
21. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Педагогические сочинения. - М., 1989
22. Толстой. Л.Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Собрание сочинений: в 22 т. -М, 1983. -Т. 15.
23. Толстой Л. Н. О воспитании // Пед. соч. - М., 1989.
24. Толстой Л.Н. Царство Божие внутри вас, или Христианство не как мистическое учение, а как новое жизнепонимание // Поли. собр. соч.
- М, 1992. - Т. 28
25. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. - М.,1989. - Т.5
Идеи «свободного воспитания» детей в семье в
С УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ 181 “
педагогическом наследии Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля
Л. Грицай
Ключевые слова: свободное воспитание, приоритеты семейного воспитания, ценностное отношение к личности ребенка.
В статье изучается свободное воспитание детей в семье как философско-педагогический феномен в отечественной научной мысли конца XIX - начала XX веков. Рассматриваются концепции свободного семейного воспитания в трудах Л. Н. Толстого и К. Н. Вентцеля. Предлагается преимущественный анализ и сопоставление данных концепций, обозначенных автором статьи как нравственноаксиологическая (Л. Н. Толстой) и индивидуально-творческая (К. Н. Вентцель), на основе которых делается вывод об антропологических основаниях понимания сущности таких философско-педагогических категорий как «свобода», «свободная семья», «свободное естественное воспитание», «права ребенка», «самопроизвольное развитие творческих сил и способностей детей в семейной атмосфере», «нравственное совершенствование всех членов семьи», «равенство детей и родителей».
The Idea of “Free Education ” of Children in the Family in the
Pedagogical Heritage of L.N. Tolstoy and K.N. Wentzel
L. Gritsay
Key words: free education, the priorities of family upbringing, value related to the child
Free education of children in the family as a philosophical and pedagogical phenomenon in the national scientific thought at the end of the XlX-th - early XX-th centuries is studied in this article. The concepts of free family education in the works by L.N. Tolstoy and KN. Wentzel are also considered Preferred analysis and comparison of these concepts [moral and axiological (L.N. Tolstoy)] and [indh’idual creath’ite (KN. Wentzel)] are suggested by the author of article. By studying these concepts, the author makes inferences related to the anthropological understanding of the foundations of philosophical and pedagogical categories like “freedom”, “free family”, “free natural education”, “rights of the child”, “spontaneous development of the creative powers and abilities of children in a family atmosphere ”, “moral improvement of allfamily members ”, “equality of children and parents ”.
