CC BY
141
ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ГНОЗИСА И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ
Тенкачева Т. Р.
Целью нашего исследования явилось изучение развития функций пространственного гнозиса у учащихся младших классов и особенности коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление трудностей в восприятии пространства как основного условия успешного овладения письмом.
Проблема готовности ребенка к школе и успешности его обучения является актуальной в настоящий период не только для современной специальной (коррекционной) школы (Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, З. А. Репина, Л. Ф. Спирова), но и для массовой общеобразовательной. Изучение состояния письма и функций пространственного гно-зиса у младших школьников является важным аспектом этой проблемы (Л.Н. Ефименкова, О. Ю. Иншакова, И. Н. Садовникова и др.).
Роль и значение пространственного гно-зиса в развитии младших школьников интересовали многих исследователей (М. М. Кольцова, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович). В их работах было показано, что недостатки пространственного гнозиса отрицательно сказываются на успешности всего школьного обучения.
Экспериментальное изучение младших школьников 1-3- классов общеобразовательных школ г. Екатеринбурга включало комплексное обследование с применением методов нейропсихологического исследования, разработанных Т. В. Ахутиной, Е. Н. Винар-ской, А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и др. Исследование функций пространственного гно-зиса проводилось с учетом развития их в онтогенезе.
В ходе обследования младших школьников были выявлены особенности их умений
Екатеринбург
ориентироваться в схеме собственного тела и в окружающем пространстве, восприятия пространственных признаков предметов, конструктивных навыков, зрительно-
пространственной ориентировки, понимания сложных логико-грамматических конструкций.
Анализ результатов проведенного обследования позволил выделить условно три уровня развития пространственного гнозиса у учащихся младших классов общеобразовательной школы: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень развития пространственного гнозиса был выявлен у детей с обобщающим способом действия и текущим контролем. Для них характерно успешное самостоятельное выполнение заданий.
Средний уровень отмечен у детей с хорошей обучаемостью, выполняющих задания методом проб и ошибок, а так же при небольшом количестве ошибок в результатах выполнения заданий.
Низкий уровень характерен для младших школьников с низким темпом выполнения заданий (не всегда успешным), большим количество проб и отказом от самостоятельного выполнения.
Для выяснения того, как нарушения пространственного гнозиса отражаются на письме было проведено индивидуальное обследования письма каждого ребенка, участвующего в эксперименте. При индивидуальном обследование детям предлагалось самостоятельное письмо, списывание с рукописного и печатного текстов (образцов), кроме того, письмо по слуху (диктант) с проговариванием и без проговаривания.
Для отдельных групп учащихся материал подбирался не только с учетом уровня сформированности навыков письма, но и с учетом программных требований по русскому языку. В время обследования выполнялись все методические требования, предъявляемые к данным видам работ. По своей сложности и объему задания соответствовали видам работ, предлагаемым детям на уроках.
В процессе выполнения заданий детьми отмечалось:
• уверенность ориентировки ребенка на листе;
• пространственное расположение букв и их элементов;
• сохранение графического образа букв.
Количественный и качественный анализ полученных результатов обследования учащихся младших классов показал, что наибольшие трудности вызвали задания на ориентировку в схеме собственного тела и ориентировку в окружающем пространстве.
При выполнении проб на ориентировку в схеме собственного тела особые трудности вызвали задания на перекрестную ориентацию в схеме собственного тела. Среди учащихся вторых-третьих классов с этим задание успешно справились больше 2\3 , в то время как среди учащихся первых классов количество ошибок гораздо выше.
Обследование восприятия пространственных признаков предметов практически не вызвало трудностей, с этими пробами справились практически все испытуемые. У учащихся первых классов возникли затруднения при соотнесении формы изображенного на картинке предмета с геометрическим образцом, но при оказании помощи со стороны взрослого с заданием справились большинство учащихся.
Задания на выявление уровня ориентировки в окружающем пространстве вызвали наибольшие трудности. С пробами на умение определять пространственные отношения между предметами справились меньше половины учащихся первых классов и около 70% процентов учащихся вторых-третьих классов.
Обследование навыков зрительнопространственной ориентировки выявило достаточно низкий уровень графо-моторных навыков большинства учащихся и трудности при самостоятельном выполнении проб конструктивного праксиса.
Изучение понимания логикограмматических конструкций показало, что большинство испытуемых достаточно успешно справляются с логико-грамматическим конструкциями с локативными предлогами и наречиями, отражающими пространственные
отношения предметов. При этом большие трудности вызвали задания на понимание конструкция атрибутивного родительного падежа, а так же конструкций, отражающих временные отношения.
Все выше перечисленные трудности пространственного восприятия сопровождаются характерными трудностями на письме.
В письменных работах младших школьников отмечено большое количество ошибок не только орфографического, но и графического характера. Наибольшие трудности вызвало самостоятельное письмо и письмо по слуху, которые сопровождались более грубыми и стойкими ошибками.
Среди ошибок, вызванных несформи-рованностью пространственного гнозиса, наиболее часто встречались:
• замены букв по кинетическому принципу (б-д, и-у, у-ч и т.д.);
• неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;
• полное или частичное «зеркальное» изображение букв (с-э, у-б);
• не соблюдение строки (диагональное письмо).
Хотя преобладают нарушения письма на уровне слога и слова, встречаются и нарушения на уровне фразы (слияние предлога со словом, опускание предлога, удваивание предлогов, затруднения в понимании предложно-падежных конструкций).
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех обследованных детей, имеющих трудности восприятия пространства, присутствуют специфические ошибки при выполнении различных видов письменных проб.
Анализ результатов обследования и характер выявленных нарушений позволили определить основные направления коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с недостатками пространственного гнозиса. Коррекция нарушений письма должна осуществляться комплексно с учетом индивидуальных, возрастных особенностей детей, а так же структуры дефекта.
Система логопедического воздействия должна в обязательном порядке включать различные виды работ по развитию и коррекции речевых и неречевых функций, что будет способствовать созданию базы для успешного усвоения письма и преодолению дисграфических ошибок. На каждом занятии особое место должны занимать специальные упражнения по коррекции и развитию пространственного гнозиса.
Работа по развитию навыков пространственного гнозиса проводится по следующим направлениям:
1. Ориентировка в схеме собственного тела.
2. Развитие пространственных представлений с опорой на ведущую руку.
3. Восприятие отношений между предметами.
4. Восприятие пространственных признаков предметов.
5. Понимание логико-грамматических структур языка.
Начинать работу по развитию пространственного восприятия необходимо с формирования навыка ориентировки в схеме собственного тела и определения положения предметов относительно него. Пре этом особое внимание следует уделять формированию начальных точек отсчета в системе координат пространства и только после этого приступать к противоположным понятиям.
Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. Для этого педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства.
После того, как у детей будут сформированы навыки ориентирования в схеме собственного тела, начинается работа по развития и закрепления навыков ориентировки в схеме тела стоящего напротив. Далее ведется работа по ориентировке человека в окружающем его пространстве. В первую очередь формируются основные положения пространства (право, верх) относительно тела человека с использованием реальных предметов. Затем ведется работа с противоположными опорным точкам направлениями.
Следующим этапом работы является закрепление умения определять направления и положение в пространстве предметов относительно друг друга. Работа проводится на материале как конкретных предметов, так и их изображений и графических схем.
Постепенно начинается работа по развитию восприятия формы и величины предметов. На этом этапе работы у детей развивается зрительное восприятия предметов и их частей, формируется умение определять их геометрическую форму и величину. Кроме того, уточняется и расширяется пространственная лексика, формируется навык словесного пространственного описания предметов.
Работа по формированию понимания логико-грамматических структур языка имеет два направления:
1. Обучение умению понимать предложения, в состав которых входят предлоги с пространственным значением. Дети учатся не только понимать данные конструкции, но и правильно употреблять их. Сначала отрабатывается умение понимать пространственные предлоги на реальных объектах (в том числе в схеме своего тела), затем - при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И только после этого используются изображения объектов.
2. Развитие понимания инверсионных конструкций и конструкций атрибутивного родительного падежа. Для этого проводится смысловой анализ слов в предложении, грамматический анализ слов, составление конструкций с заданными связям между словами. Для повышения эффективности работы используются графические схемы, схематические изображения, система вопросов педагога.
Параллельно ведется работа по коррекции и развитию буквенного гнозиса. Эта работа включает в себя блок упражнений на воспитание и дифференциацию зрительнопространственных характеристик букв. У учащихся необходимо сформировать:
1. Умение выделять элементы, составляющие букву.
2. Умение узнавать букву с помощью тактильных ощущений.
3. Умение узнавать букву по контурному изображению.
4. Развитие узнавания пространственных признаков буквы.
Подготовительным периодом к данному направлению работ являются упражнения по зрительному восприятию небуквенных изображений, предметов и фигур. Детям предлагаются задания на выделение аналогичных образцу предметов или их частей. Начинается работа с узнавания линий (прямых, согнутых под прямым углом и волнистых).
При развитии умения выделять элементы, составляющие букву, детям предлагаются задания на выделение элементов, из которых состоит та или иная буква, зачеркивание лишних элементов, поиск элементов в различных изображениях. (Инструкция: «Из каких элементов состоит человечек? Какую букву из них можно составить?»); дописывание букв и т.д.
При развитии навыка узнавания буквы по тактильным ощущениям стимулируется системная взаимосвязь всех анализаторов и развивается их интегративная деятельность. Используются различные задания на развитие перцептивной деятельности: детям предлагается узнать букву и ее положение в пространстве при вос-
приятии ее на ощупь, написании ее на тыльной стороны ладони учащегося и т.д.
Параллельно ведется работа по узнаванию буквы по ее контурному изображению. В начале у учащихся формируется умение узнавать небуквенные контурные изображения, для этого в начале работы детям предлагаются контурные изображения хорошо знакомых предметов и только после этого переходят к узнаванию букв.
Для закрепления пространственных признаков буквы детям даются задания на сравнения букв по высоте, длине и ширине («Какая буква выше?»). Кроме этого используется сравнение букв с геометрическими фигурами.
На заключительном этапе работы проводится дифференциация букв сходных по оптическим и пространственным признакам.
Все эти виды коррекционного воздействия позволяют сформировать базу для развития речевых и неречевых функций у младших школьников с недоразвитием пространственного гнозиса и обеспечить успешное обучения данной категории детей письму.
Литература
1.Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи// Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989.
2. Левина Р. Е. О генезисе нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием речи//Вопросы логопедии/под.ред. Р. Е. Левиной. - М, 1959.
3.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995.
4.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов.
- М.: Просвещение, 1991.
5.Иншакова О. Б. Нарушения письма и чтения у учащихся правшей и неправшей // Авто-реф.дис. на соискание ученой степени к.п.н.
- М.:МПГУ им. Ленина, 1995.
6.Спирова Л. Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с ОНР//Проблемы психического развития нормального ребенка. - М: Изд-во АПНРСФСР, 1980.
7. Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.: Школьная пресса, 2004.
© Т. Р. Тенкачева, 2006
