CC BY
36
УДК: 378 ГРНТИ: 14.35
ХАРАКТЕРИСТИКА И ОСОБЕННОСТИ СОСТАВЛЕНИЯ КОМПЕТЕТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ
Т. А. Безусова
Пермский государственный национальный исследовательский университет Россия, 614068 г. Пермь, ул. Букирева, 15
Н Безусова Татьяна Алексеевна - tabezusova@gmail.com
В статье исследуется проблема конструирования и применения в образовательной практике компетентностно-ориентированнных заданий. Определены основные идеи компетентностного подхода, его специфика и условия реализации в высшем профессиональном образовании. Представлен анализ научной и методической литературы с позиции организации образовательного процесса в условиях компетентностного подхода. Представлены приемы конструирования компетентностно-ориентированного занятия, уточнена типология компетентностно-ориентированных заданий, уточнены приемы проведения лекционных, семинарских и практических занятий.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентностно-ориентированные задания, обучение в вузе.
CHARACTERISTICS AND PECULIARITIES OF COMPETENTIALLY-ORIENTED TASKS FOR THE EXERCISES IN THE UNIVERSITY
T. A. Bezusova
Perm State National Research University 15 Bukirev St., 614068 Perm, Russia
El Bezusova Tatiana - tabezusova@gmail.com
The article explores the problem of designing and applying competence-oriented tasks in educational practice. The main ideas of the competence approach, its specificity and the conditions of implementation in higher vocational education are determined. The analysis of scientific and methodological literature from the viewpoint of the organization of the educational process in the context of a competence approach is presented. The methods of designing competency-oriented classes are presented, the typology of competence-oriented assignments is clarified, the methods for conducting lecture, seminar and practical exercises are specified.
Keywords: competence approach, competence-oriented tasks, teaching at the University.
Вопрос организации компетентностно-ориентирован-ного вузовского образования был и остается проблемным. Различные стороны осуществления компетентностного подхода в системе Российского профессионального образования имеют место в публикациях А.Л. Андреева, В.И. Байденко, В.И. Блинова, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, A.A. Орлова, В.В. Серикова, A.B. Хуторского, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, П.Г. Ще-дровицкого и др. Дидактическое значение понятия «компетентность» определяется A.B. Хуторским.
Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс вуза требует значимых изменений в содержании как образования, так и методах, формах его организации. Обучение начинает носить интегративно-деятельностный характер. Ударение ставится на необходимость целостного развития индивида, открытия особенностей творческой индивидуальности человека и, как следствие, формирования непосредственно его компетенций. Компетенция является производным понятием от междисциплинарного, развивающего образования. Эта ин-тегративное свойство определяет необходимость обучения студентов через интеграцию и междисциплинарный синтез. Многие авторы отмечают, что эти тенденции не получили еще необходимого теоретического осмысления. Несмотря на ценность проводимых исследований по рассматриваемой проблеме, все же следует отметить отсутствие целостной теории компетентностно-ориентированного высшего образования. На основе проведенного анализа сути компе-
тентностного подхода, требований ФГОС ВПО, требований работодателей, а также на основе изученной практической деятельности учреждений высшего профессионального образования, выявлено противоречие между активным внедрением компетентностного подхода в систему высшего образования и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения его реализации.
Учитывая вышеизложенное, будет обоснованным утверждение, что в существующем опыте компетентностно-ориентированного образования актуальна потребность в разработке методических и дидактических ориентиров, определяющих практические пути организации высшего профессионального образования.
Охарактеризуем имеющиеся в литературе взгляды на сущность и особенности реализации компетентностного подхода. Сташковой Е.Ю. [6] проанализированы причины несогласованности рынка образовательных услуг и требований рынка труда. Она предлагает способы взаимодействия между предприятиями и образовательными учреждениями через использование вариативно-атрибутивных шкал компетентностной модели выпускника (матрицы компетенций).
Вороновым М.В. [3] была сформулирована проблема формирования системы реализации компетентностного подхода в вузах, определены ее цели, основные функции, структура, механизм формирования и контроля уровня компетентности студентов в процессе обучения на основе дистанционных образовательных технологий. В качестве
инструментария контроля различных уровней компетентности предложен тест-тренинг и приводится пример его построения.
Понятийный аппарат, раскрывающий смысл компетент-ностного подхода в образовании, сформирован частично. Однако, можно выделить характерные особенности данного подхода.
Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.
К числу таких принципов Артюхова А.И. [1] относит следующие положения:
- Смысл образования заключается в способности студентов самостоятельно решать задачи в различных сферах и видах деятельности через призму своего социального опыта (в том числе их собственного опыта).
- Содержание образования отождествляется с понятием дидактически-адаптированного социального опыта решения познавательных, нравственных, мировоззренческих, политических и иных задач.
- Основное предназначение процесса обучения и воспитания представляется в создании условий для приобретения обучающимися опыта самостоятельного решения познавательных, нравственных, организационных, коммуникативных и иных задач, составляющих содержание образования.
- Оценка достигнутых образовательных результатов происходит путем анализа уровня образованности, достигнутого обучающимися на определенном этапе обучения.
Компетентность^ подход в образовании во главу угла становит не усвоение суммы сведений, а приобретение обучающимися такого опыта деятельности, который обеспечил бы им умение определять свои цели, принимать решения в соответствии с поставленными целями и действовать определенным образом в типичных и нестандартных ситуациях.
Понятие «компетенция» (в переводе с латинского означает соразмерность, соответствие) может быть рассмотрено в двух значениях:
- круг полномочий какого-либо учреждения или лица;
- круг вопросов, в которых определенное лицо обладает опытом, познаниями.
Понятие «компетентность» может быть рассмотрено как уровень образованности.
В одной из педагогических дискуссий по проблеме компетентностного подхода в образовании понятие «компетентность» раскрывается как способность действовать в ситуации неопределенности [1]; а понятие «компетенция» рассмотрено в совокупности взаимосвязанных личностных качеств, позволяющих продуктивно и качественно действовать в определенной области [5].
А.А. Шехонин в качестве основных средств формирования компетентностей рассматривает компетентностно-ори-ентированные задания (КОЗ), которые обеспечивают возможность формирования владений, интегрирующих в себе знания, умения и навыки, а также личностные свойства, необходимые для выполнения деятельности.
КОЗ - дидактическая единица, «включающая содержание и технологии обучения, преподавания и оценивания качества подготовки студентов и обеспечивающая эффективность формирования профессиональных компетентно-стей». Компетентностно-ориентированное задание направлено не на воспроизведение информации или отдельных
действий, а, прежде всего, организует учебно-познавательную активность, исследовательскую, проектную, квазипрофессиональную деятельность студента [5, с. 21].
А.А. Шехонин предлагает следующие формы ком-петентнотсно-ориентированных заданий: задача-интерпретация, задача-сравнение, задача-аналогия, задача-модель, задача-поиск прообраза, задача-структурирование, задача-возможность, задача на избыточность, задача на недостаточность [5]. В его пособии «Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования» определено содержание каждого типа задачи и приведены примеры. На наш взгляд предложение деление достаточно полное, однако предлагаем дополнить указанный перечень еще двумя: задачами-междисциплинарными ин-теграциями. Таким образом, наш перечень форм КОЗ будет состоять из десяти типов задач. Охарактеризуем их.
1. Задача-интерпретация предполагает распознание объекта изучения через призму отыскания связей с другими понятиями, установления его функционального значения в аспекте изучаемой отрасли. Интерпретация может носить текстовый, графический, символьный характер.
Пример 1. Составьте по предложенному содержанию (тема «Комплексные числа» дисциплина «Алгебра») интерпретационную модель (выделите тождественные понятия, определите гомоморфизмы образов), изучения связи геометрического смысла комплексного числа и школьного курса геометрии (тема «Векторы на плоскости» 9 класс).
Пусть M(a; b) - точка комплексной плоскости, соответствующая комплексному числу a+bi. Тогда можно рассматривать вектор OM с координатами (a; b). Вектор OM называется векторным представлением числа a+bi. Длина | OM | вектора называется модулем комплексного числа a=a+bi, а угол ф между вектором OM и положительным направлением оси Ox называется аргументом комплексного числа аф0. Для нуля модуль не определён. Модуль числа а обозначается через |а|, а его аргумент - через arga. Очевидно, arga определён с точностью до кратных угла 2п, то есть, если ф - угол наклона OM к оси Ox, то arga=ф+2пk, k е Z.
2. Задача-сравнение предполагает выделение сходных и отличных характеристик объектов изучения. Такие задачи содержат формулировки «построить серриационный ряд», «найдите основания для сравнения объектов», «добавьте отсутствующий элемент в предложенном перечислении», «составьте сравнительную таблицу».
Пример 2. Составьте сравнительную таблицу подходов Б.Блума, Симонова В.П., Королевой В.Г., Беспально В.П., Максимовой В.Н., Скаткина М.Н. Студент может пользоваться учебными пособиями и иметь выход в интернет с доступом к основным образовательным библиотекам (Тема «Таксономии учебных целей» Дисциплина «Современные средства оценивания результатов обучения» [2].
Вариант решенного задания предлагается студентам после выполнения работы (уровни усвоения учебного материал представлены в упорядоченном виде). Представим его. Б. Блум: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. В.П. Симонов: различение, запоминание, понимание, простейшие умения и навыки, перенос. В.Г. Королева: репродуктивное самостоятельное воспроизведение, Репродуктивное алгоритмическое действие, продуктивное эвристическое действие, продуктивное творческое действие. В.П. Беспалько: ученический (деятельность по узна-
ванию), алгоритмический (решение типовых задач), эвристический (выбор действия), творческий (поиск решения). В.Н. Максимова: узнавание, запоминание, понимание, применение (тематическое, предметное, межпредметное обобщение). М.Н. Скаткин: воспроизведение понятия, распознание понятия, применение понятия, воспроизведение системы понятий, применение системы понятий.
3. Задача-аналогия направлена на получение новых данных об объекте изучения на основании установления сходства (аналогии) некоторого неизученного или недостаточно изученного объекта с уже известным объектом в форме предположения, гипотезы.
Пример 3. Найти остаток от деления:
а) 13342 на 12; б) 13342 на 14; в) 142003+161999 на 15.
Решение. а) Так как 13=1(тов 12), то 13342ш1342(mod 12), то есть 13342=1(тоб 12). Но 1 - остаток от деления 13 на 12. Поэтому остатком от деления 13342 на 12 будет являться 1. Решение можно оформить короче: 13342=1342=1(mod 12).
в) Указание. Воспользоваться тем, что 14=-1(mod 15), 16=1(mod 15) и свойствами 3о и 2о а).
Ответ: а) 1.
Действуя по аналогии найти последнюю цифру числа: а) 13342; б) 13342; в) 142003+161999;
Указание. Студент устанавливая аналогию должен прийти к мысли о том, что последняя цифра числа - это остаток от деления числа на 10.
4. Задача-модель предполагает преобразование информации в некую знаково-символьную или образную модель. В такой задаче объекты, отношения и связи между ними должны быть выражены при помощи символов, схем, рисунков, знаков, графов.
Пример 4. Составьте схему процесса «Разработка итогового теста по предмету» из предложенных блоков рис. 2 (Тема «Конструирование тестов» дисциплина «Современные средства оценивания результатов обучения») [2].
Рисунок 2. Разработка итогового теста по предмету
5. Задача-поиск прообраза предполагает поиск реального объекта или явления, иллюстрирующего некоторое свойство или отношение с другими объектами.
Пример 5. Сопоставить задания в вариантах ЕГЭ за прошлый учебный год с программой школьного курса математики и школьными учебниками.
При подготовке студентам необходимо выделить перечень разделов и подразделов математики, составленный на базе примерной образовательной программы и ФГОС основного общего образования. Соотнести типовые задания по выделенным темам, имеющиеся в школьных учебниках с заданиями ЕГЭ (Тема «Единый государственный экзамен» дисциплина «Современные средства оценивания результатов обучения»).
6. Задача-структурирование предполагает упорядочение информации с помощью раскрытия закономерностей. Результатом решения таких задач является открытие студентами типологий, делений, классификаций, установление иерархий, отделение частных случаев от новых видов изучаемых объектов.
Пример 6. Составить обобщающую таблицу (или схему) видов движений на плоскости. Студенты должны увидеть основание деления (род движение), а также рассмотреть частные случаи отельных видов движений (например, тождественное преобразование - это частный случай поворота на ноль градусов, параллельного переноса на нулевой вектор). (Тема «Движения на плоскости», дисциплина «Аналитическая геометрия»).
7. Задача-возможность направлена на оценивание непротиворечивости данных условия. Решение таких задач требует умения анализировать условие задачи и строить модель задачи при помощи минимального числа данных.
8. Задача на избыточность предполагает выдвижение гипотез, способность генерировать идеи, ассоциативность мышления, способность видеть противоречия и проблемы в их единстве. Построенная модель задачи должна содержать только те данные, которые необходимы для решения. Если избыточное данное оказывается противоречивым другим данным или общепринятым положениям, то выявленное противоречие необходимо полноценно аргументировать.
9. Задача на недостаточность связана с использованием приема дополнения данных в ходе оценивания полноты информации. При решении задачи с недостающими данными, решение которой предусматривает рассмотрение нескольких случаев, необходимо различать, когда найденные в условии варианты исчерпывают все возможности и когда они являются только примерами. Анализ условия и поиск решения задачи такого типа базируется на переборе различных комбинаций и частных случаев, удовлетворяющих задаче. Выделение различных случаев, отвечающих условию задачи, подчиняется принципу полной дизъюнкции. Такие задачи предполагают группировку найденных альтернатив условия задачи, в рамках выявленных связей и отношений между данными, и отыскание закономерностей в их решениях. Основа решения - анализ структуры созданного образа (модели), установление зависимости результата и хода решения задачи от параметров и начальных условий, от расположения объектов и количественных соотношений между ними.
10. Задачи-междисциплинарными интеграциями Решение таких задач предполагает синтез содержание нескольких дисциплин. Например, математики и физики, математики и информатики, математики и экономики, педагогики и психологии. Можно организовывать интегрированные занятия по их изучению сходных тем или за-
нятий, когда для изучения содержания одной дисциплины используются средства другой. На таких занятиях должны присутствовать преподаватели каждой из дисциплин. Например, в учебнике «Высшая математика для экономистов» Н.Ш. Кремера [4] представлено большое количество задач с экономическим содержанием, которые могут быть решены только с помощью математических знаний и умений.
Заметим, что в конкретном КОЗ могут реализовываться сразу несколько из указанных форм.
При конструировании КОЗ необходимо осуществить выбор содержания задачи: предметная, межпредметная или практическая. При согласованном конструировании КОЗ преподавателями на разном предметном и межпредметном содержании с учетом названных позиций образуется система КОЗ, покрывающая компетенции, определенные для конкретного специалиста.
Содержание и методика проведения вузовских занятий разобрана достаточно детально в педагогической литературе. В статье Шестаковой Л.Г. [7] описаны приемы работы на вузовском занятии компетентностно-ориентированного характера.
Представим конструктор компетенстностно-ориенти-рованного аудиторного занятия исходя уровней таксономии Блума и соответствующих типов заданий. Конструктор ориентирует на организацию компетентностно-ориенти-рованного обучения в вузе через призму дополнения содержания аудиторных занятий серией компетентностно-ориентированных заданий.
Доминирующие уровни в целеполагании: лекционные занятия (восприятие, воспроизведение), практические занятия, лабораторный практикум (применение, анализ, воспроизведение), семинарские занятия (синтез, творчество, воспроизведение).
Интегральные уровни (цели, реализация которых представлена на каждом виде занятий): лекционные занятия (применение), практические занятия, лабораторный практикум (анализ, воспроизведение), семинарские занятия (воспроизведение, применение).
Формы КОЗ: лекционные занятия (задача-интерпретация, задача-поиск, задача-интеграция применение), практические занятия, лабораторный практикум (зада-
ча-сравнение, задача-аналогия, задача-модель, задача-структурирование, задача на избыточность, задача на недостаточность, задача-интеграция), семинарские занятия (задача-аналогия, задача-структурирование, задача-возможность, задача на избыточность задача на недостаточность, задача-интеграция).
В заключении отметим, что никакая компетенция не может формироваться в рамках одного предмета. Дидактическим условием ее формирования выступает последовательное проведение серии условных переводов содержания компетенций с одной дисциплины на другую, а также практику, личностный опыт и т.д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артюхина А.И. Компетентностно-ориентированное обучение в медицинском вузе: Учебно-методическое пособие. под ред. Е.В. Лопановой. Омск: Полиграфический центр КАН, 2012. 198 с.
2. Безусова Т.А. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебно-методическое пособие для студентов 4 курса по специальности Математика. Соликамск, 2011. 72 с.
3. Воронов М.В. Компетентностное обучение в условиях информационно-коммуникационных дистанционных образовательных технологий // Открытое и дистанционное образование. 2008. №3. С. 29-34.
4. Кремер Н.Ш. и др. Высшая математика для экономистов: Практикум для студентов вузов, обучающихся по экономическим направлениям. под ред. Проф. Н.Ш. Кремера. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2007. 479 с.
5. Шехонин А.А. и др. Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования. СПб.: Университет ИТМО, 2014. 100 с.
6. Сташкова Е.Ю., Степанова С.М. Компетентностное развитие выпускника как инструмент эффективного взаимодействия бизнеса и науки // Современные наукоемкие технологии. Региональное приложение. 2013. №1(32). С. 5-10.
7. Шестакова Л.Г. Приемы организации компетентностно-ориен-тированного занятия в вузе // Материалы международной научно-практической конференции «Научная деятельность как путь формирования профессиональных компетентностей будущего специалиста». Суми, 2017.
Поступила в редакцию 18.01.2017
