CC BY
146
гических связей, проводить оценку сформированное™ мыслительных операций.
В процессе психического развития у лиц с нарушениями слуха разного возраста наблюдаются особенности, связанные с трудностями формирования межфункциональ-ных взаимодействий, главным из которых является взаимодействие мышления и словесной речи. На основании анализа результатов исследования мышления с помощью диагностических методик разного типа определяются направления коррекционной работы, способствующие достижению детьми с нарушениями слуха более высокого уровня умственного развития.
Литература
1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. М.: Академия, 2002.
2. Голенева, Е.В. Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.В. Голенева. М., 2004.
3. Щурова, Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю.Е. Щурова. М., 2007.
4. Furt, H. Deafness and Learning: a Psychosocial Approach / H. Furt. Belmont: USA, 1973.
5. Marshark, M. Psychosocial Development of Deaf Children / M. Marshark. N.Y.; Oxford, 1997.
6. Moores, D. Educating the Deaf: Psychology, Principles and Practices / D. Moores. Boston, 1987.
7. Myklebust, H.R. Psychological Effect of Deafness / H.R. Myklebust. American Annals of the Deaf. 1960. № 7.
The study of thinking of people with hearing abnormalities: problems and perspective
There are discussed the problems of the study of thinking ofpeople of different age who have hearing abnormalities. Also the results of testing of the thinking diagnostic methods for hard-of-hearing children are presented. The analysis of hard-of-hearing children thinking development allowed establishing the available features - developmental lagging, the difficulties in making logical connections and relations, the handling of the abstract.
Key words: thinking, speech, people with hearing abnormalities: deaf and hard-hearing.
А.В. ДЁМИНА (Орел)
ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ
Раскрываются проблема диалогической речи слабослышащих учащихся и ее роль в процессе их социализации. Приведены особенности речевого развития данного контингента детей и некоторые результаты обследования их диалогической речи, которые могут быть полезны преподавателям и студентам дефектологических факультетов педагогических вузов, педагогам специальных (коррекционных) учебных заведений в их работе.
Ключевые слова: социализация, диалогическая речь, слабослышащие учащиеся, реплики-стимулы, реплики-ответы.
Процесс социализации ребенка, его развития и становления как личности происходит под влиянием межличностного общения, целенаправленного воспитания и стихийных факторов во взаимодействии с окружающей средой [6: 73].
Понятие «социализация» отражает процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта и включает в себя социальное познание (себя, мира, общества), социальное научение (приемам и навыкам общения), социальную адаптацию и социальное преобразование себя и социальной действительности. Процесс социализации предполагает интеграцию человека в систему социальных отношений [4: 110].
В этой системе отношений очень важную роль играет общение как основной компонент и средство социализации. Именно через общение, диалог человек может изучать и перерабатывать социальный опыт, самовыражаться, преобразовывать себя и окружающую действительность, т.е. занимать активную позицию в процессе социализации. Умения четко, грамотно, лаконично выразить свою мысль, вступить в акт коммуникации, выработать свою позицию и выразить ее словесно служат показателями общего, умственного, личностного развития человека. Это очень важно для успешной социализации ребенка в современном мире. Умения вступать в общение, поддерживать диалог, говорить выразительно, соблюдать
© Дёмина А.В., 2009
речевой этикет приобретают особую важность для ребенка с нарушенным слухом.
В связи с этим перед сурдопедагогикой встает очень актуальная проблема формирования диалогической речи слабослышащих детей. Ее разработкой занимались такие исследователи, как Р.М. Боскис, Е.Е. Вишневская, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донская, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Л.И. Тигранова, И.А. Шаповал и др.
Устное общение для слабослышащих детей представляет известные трудности, связанные с особенностями восприятия и воспроизведения ими речи. Произносительные способности слабослышащих детей имеют ряд отличий: различные дефекты голоса (тихий, слабый; крикливый; слишком высокий или слишком низкий; фальцетный или гнусавый; хриплый, скрипучий и т.д.); в словах, которые в той или иной степени известны детям, часто одни звуки заменяются другими, опускается начало слова или его конец; в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется один ударный слог. Это ведет к неустойчивости знания значений слов и их смешению [3: 120]. Эти обстоятельства затрудняют общение.
При работе над диалогом необходим учет особенностей лексического запаса слабослышащих учащихся. Словарный запас некоторых таких детей на ранних этапах речевого развития настолько ограничен, что они не могут назвать даже самые обиходные предметы, действия и признаки. Нередко слабослышащие дети наделяют слово другим значением. Р.М. Боскис выделяет характерные замещения в речи слабослышащих детей: обозначение одного признака предмета вместо всего предмета (например, «теплая» вместо «куртка») или целого предмета вместо его части; называние другого предмета, ситуативно связанного с данным, предмета, сходного по своему назначению (например, «дерево» вместо «хворост»), действия, которое может быть связано с данным предметом (например, «пить» вместо «вода») и др. [1: 156]. «Ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникшая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному применению этих слов» (Там же: 157).
Слуховые особенности слабослышащих детей влияют и на усвоение ими звукового состава языка. Искажаются отдельные
звуки при сохранной структуре слова, но часто искажению подвергается и сама структура слова (выпадение и включение отдельных слогов и звуков, перестановка звуков и слогов и т.д.) [3: 120].
Что касается грамматического оформления речи, то устные высказывания очень часто бывают оторваны от контекста, в котором они были порождены, кажутся бессмысленным набором неоформленных и случайных образований, которые не всегда можно назвать словами и предложениями. Высказывания детей могут состоять из отдельных искаженных по звуковому составу слов или их сочетаний, объединенных в своеобразные предложения, где угадываются лишь отдельные компоненты, напоминающие члены предложения, порядок которых нарушен. В ряде случаев обнаруживается отсутствие тех компонентов высказывания, которые по логике должны были бы в нем быть. Характерно отсутствие в высказываниях прилагательных, наречий, местоимений, предлогов, что часто ведет к нарушению понимания собеседником такой речи. Некоторые из этих частей могут быть использованы в не свойственной им функции (Там же: 149). Зачастую можно обнаружить неверно употребление частей речи на письме (например, раздельное написание приставки и глагола «за плакала») [5].
Нами было проведено обследование диалогической речи слабослышащих учащихся. Как мы выяснили, диалогическая речь этих детей характеризуется короткими простыми, часто невнятными фразами и предложениями в качестве реплик-стимулов и такими же утвердительными или отрицательными ответами, которые зачастую дублируют вопрос. Учащиеся при общении друг с другом считывают с губ и практически во всех случаях прибегают к помощи жестовой речи и дактилирования, что затрудняет общение со слышащими собеседниками. В общении слабослышащих друг с другом также возникают некоторые проблемы. Инициативность в общении между собой проявляется лишь в 42% случаев диалогического общения. Тема диалога полностью не раскрывается. Чуть больше половины (57%) учеников больше отвечают в процессе диалога, нежели спрашивают. Плотность реплик слабослышащих учащихся в среднем составляет 2,2 слова для каждой реплики [2: 149].
Перечисленные особенности речевого развития слабослышащих детей снижают
возможности участия в диалоге, сказываются не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих в процессе диалогического общения. В связи с этим представляется необходимой разработка специальной системы обучения слабослышащих школьников ведению диалога. В частности, предполагается вести работу по обогащению словарного запаса речи этих детей, по овладению ими репликами-стимулами, по увеличению объема этих реплик. Эта работа должна организовываться с учетом их речевых возможностей и современных требований социума и школы к уровню речевой компетенции учащихся с нарушенным слухом.
Литература
1. Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис. М.: Сов. спорт, 2004. 304 с.
2. Дёмина, А.В. Некоторые предварительные результаты обследования навыков диалога у слабослышащих учащихся / А.В. Дёмина // Вестн. развития науки и образования. 2008. №2. С. 130 - 132.
3. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: учеб. пособие для вузов / К.В. Комаров. 2-е изд., испр. М.: ООО «Издательский дом “ОНИКС-21 век”», 2005. 223 с.
4. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь: учеб. пособие / сост. Н.В. Новотворцева. СПб.: КАРО, 2006. 114 с.
5. Коровин, К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку / К.Г. Коровин. М., 1976.
6. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2003. 416 с.
The characteristics of dialogue speech of hard-of-hearing children
There is discussed the problem of dialogue speech of hard-of-hearing children and its role in the process of children socialization. The peculiarities of hard-of-hearing children speech development are marked out. Also some research results of hard-of-hearing children dialogue speech can be used by the speech pathology faculties ’professors and students and by the special compensating school teachers in their work.
Key words: socialization, dialogue speech, hard-of-gearing students, stimulus sayings, answering sayings.
Д.Г. ГЛАДКИХ ( Ставрополь)
ВЛИЯНИЕ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНА
Описывается специфика спортивной деятельности, а также ее влияние на формирование личности спортсмена, дается характеристика внешних и внутренних условий развития личности спортсмена, выделяются наиболее важные задачи для эффективной реализации этих условий.
Ключевые слова: спортивная деятельность, спортсмен, развитие личности, условия развития личности спортсмена.
Спорт как специфический вид деятельности является одной из важнейших сфер самореализации и самоутверждения личности. Ее формирование в процессе спортивной деятельности происходит прежде всего посредством стремления к физическому совершенству. Оно выражается в качественном преобразовании личности, ее психических способностей, эмоций, воли, мышления в экстремальных условиях спортивной деятельности, действий на пределе человеческих возможностей. В процессе занятий спортом человек создает сам себя, овладевает своими природными свойствами и приобретает социальные качества, учится корректному общению.
Спортивная деятельность - это многолетний активный, направленный на высшие спортивные достижения процесс совершенствования мастерства спортсмена [6]. Данный вид деятельности, как и всякий другой, предметен. Однако предмет ее весьма специфичен. Им является сам человек, занимающийся спортом. Объектом сознания и воли человека является, прежде всего, его собственное тело. В спорте происходит слияние объекта и субъекта деятельности. Интенсивные физические и психические нагрузки в спортивной деятельности нередко бывают предельными для организма и психики спортсмена. Специфическим продуктом деятельности в спорте является спортивный результат, что предполагает обязательность соревнований, где в экстремальных условиях спортсмен проявляет весь име-
© Гладких Д.Г., 2009
