CC BY
306
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ И. Я. ЛЕРНЕРА _(К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
ГУМАНИТАРНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ТЕОРИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ И. Я. ЛЕРНЕРА, М. Н. СКАТКИНА, В. В. КРАЕВСКОГО
В статье рассматриваются основы гуманитарной версии культурологической теории содержания образования. Содержание образования рассматривается на всех уровнях от теоретического прохождения до личностного уровня.
Ключевые слова: дидактика, теория содержания общего среднего образования, гуманитаризация содержания образования.
Феномен теории содержания образования И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. В. Краевского заключается в том, что ее невозможно вместить в прокрустово ложе «одной из множества концепций содержания образования». Культурологическая теория содержания образования не рядоположена известным концепциям по степени разработанности и уровню обобщенности. Основные положения теории о том, что содержание образования выводится из социального опыта, о четырехкомпонент-ной структуре социального опыта и изоморфной ей структуре содержания образования, об уровнях представления содержания образования (от теоретического до личностного) являются методологической основой для анализа существующих концепций и разработки новых. Это свидетельствует о фундаментальности данной теории, неслучайно М. В. Кларин сравнивает ее с ньютоновской [5].
Как цитировать статью: Шалыгина И. В., Шаба-лин Ю. Е. Гуманитарный потенциал теории содержания общего среднего образования И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и В. В. Краевского // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.1, № 3 (39). С.55-64.
LI
Ю. Е. Шабалин
Кандидат педагогических наук, доцент, главный редактор журнала «Совет ректоров» E-mail: edu3000@inbox.ru
И. В. Шалыгина
Кандидат педагогических наук, доцент, руководитель отдела по инновационной работе НОУДПО «Институт системно-деятельност-ной педагогики» E-mail: didactika@inbox.
Однако в этой же статье Михаил Владимирович поставил вопрос о том, что изменились цели образования, изменились представления о способах трансляции культуры, наступила новая эпоха, и пора разрабатывать новую концепцию содержания общего среднего образования.
Теория содержания общего среднего образования И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. В. Краевского [12] разработана в рамках научной парадигмы, которую можно назвать традиционалистской (культурологической). В основе этой парадигмы — представления о том, что:
1. человек становится человеком (образовывается) через присвоение культуры, выработанной человечеством;
2. источником содержания образования является социальный опыт человечества.
Авторы настоящей статьи полностью разделяют эти позиции и работают внутри традиционалистской (культурологической) парадигмы. Анализ показал, что представления о целях образования, которые также изменяются, не являются парадигмообразующими. И при смене целевых установок теория содержания общего среднего образования И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. В. Краевского может служить методологической основой для разработки новых концепций содержания образования.
Напомним, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин видели цель образования в передаче социального опыта, соответственно, структура содержания образования, по их мнению, должна была быть изоморфна структуре социального опыта. Само содержание образования рассматривалось как социальный опыт, специальным образом сконструированный и отобранный до начала обучения, до учителя и ученика. Так, на уровне теоретического представления была задана четырехкомпонентная структура содержания образования.
Начало XXI века ознаменовалось сменой целевых установок образования в сторону его гуманитаризации. Тенденция гуманитаризации образования связана с расширением и углублением личностного смысла образования, с отношением общества к человеку и человека к самому себе как творцу социального опыта.
Анализ сущности гуманитарного знания позволяет выделить основные системообразующие гуманитарной концепции содержания образования:
- содержание образования должно быть направлено на истолкование смысла человеческого бытия, поиск личностных смыслов образования;
- содержание образования должно интегрировать логический и духовно-нравственный пути познания;
- на этапах проектирования и реализации концепции содержания образования должна быть проявлена авторская позиция разработчиков.
В этой статье мы рассмотрим основные вопросы гуманитарной концепции содержания общего среднего образования, которая строится на основе фундаментальной теории.
Гуманитарная концепция содержания образования строится на преодолении разрыва между социальным опытом учителя и ученика. На уровне теоретического представления необходимо зафиксировать, что наряду с педагогически адаптированным социальным опытом, который существует до учителя, ученика и до начала процесса обучения, в учебный процесс должен быть введен личностный опыт учителя и ученика как не менее значимый элемент содержания образования. Таким образом, принимая четырехкомпонентную структуру социального опыта, мы считаем, что гуманитарная версия структуры содержания образования включает дополнительный пятый элемент — личностный опыт учителя и учеников (Зеленцова А. В. [2], Сериков В. В. [10; 11], Шалыгина И. В. [8; 15], Осмоловская И. М. [8]).
Кроме того, структура содержания образования должна обязательно включать региональный компонент — знания (образы личности, события, природные объекты), способы деятельности и ценности, сформировавшиеся в месте, где формируется личностный опыт конкретных учеников. Ю. Е. Шабалин показал, что в личностной картине мира пространство и время воспринимаются человеком через определенные, конкретные образы и события, четко увязанные с местом и периодом времени. Образы могут включать в себя: личности, природные и материальные объекты. Это и есть способ опредмечивания абстрактных, неуловимых категорий пространства и времени. В гуманитарном образовании четко идентифицируется несколько систем образов и событий, связанных с географическим местом пребывания образовательного учреждения. В зависимости от этого обучающийся сталкивается либо с общей для всей страны, либо с региональной системой навигаторов. Навигаторы конкретизируются (переходят): от образа — к личности или материальному либо природному объекту; от события — к личности или объекту [14].
Этот переход позволяет расширить диапазон навигаторов пространства и времени, укоренить личность учащегося в этом пространстве
и времени. Таким образом, региональный компонент содержания образования обеспечивает вписанность личности в исторический и культурный опыт человечества.
Итак, структуру содержания образования можно представить так:
- знания о мире и человеке и их региональный компонент, знания о знаниях;
- способы деятельности;
- опыт творческой деятельности;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, ценности и традиции, выработанные в месте, где формируется личностный опыт конкретных учеников;
- личностный опыт учителя и ученика.
Если известные четыре элемента содержания образования — отобранный и очищенный от субъективности социальный опыт, то пятый элемент, напротив,— субъективные, неокультуренные знания, способы деятельности и опыт. В процессе обучения личностный опыт раскрывается и окультуривается, т.е. встраивается в существующий до учителя и ученика социальный опыт человечества, а последний окрашивается личностными смыслами и присваивается. Все пять элементов должны быть представлены на всех уровнях содержания образования, в каждом учебном предмете, в каждом дидактическом цикле.
Термин «допредметное содержание образования» введен В. В. Краевским [6] и свидетельствует о том, что это содержание образования конструируется до того, как определен перечень учебных предметов и содержание учебного материала в них. В 2005 году сотрудниками лаборатории дидактики под руководством В. В. Краевского и И. М. Осмоловской был разработан и представлен допредметный минимум содержания образования [3]. Допредметное содержание выступает как модель содержания, конкретизируемого на следующих уровнях,— учебного плана, учебного предмета, учебного материала. Важно, чтобы в допредметном содержании образования были представлены все элементы социального опыта: знания о мире, обществе и человеке, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, а также личностный опыт учителя, учеников и региональный компонент.
Допредметный уровень задает весь объем содержания образования. Поэтому его описание является ответственным делом, в котором опре-
деляющее значение имеет личностный фактор. Выделение из культуры идей, событий, теорий, жизненных ситуаций в их взаимосвязи не может быть сведено к дидактической проблематике. Для решения этой задачи необходима группа экспертов, признанных социумом (хотя бы его большинством), имена и уровень личных достижений которых широко известны.
Успешный опыт Академии Хана (Khan Academy) [13] свидетельствует, что допредметный уровень должен представлять собой не список, а «карту знаний», т.е. систему понятий (способов деятельности, ценностей) в их взаимосвязи. Перечислим основные параметры технического задания интеллект-карты гуманитарной версии культурологической концепции содержания образования:
- идеи философского характера, составляющие современную естественнонаучную, гуманитарную и информационную картины мира;
- методологические идеи и знания об умении учиться, формирующие субъекта познания и субъекта собственного образования;
- фундаментальные научные идеи;
- фундаментальные идеи теологической (религиозной) картины мира;
- лента времени с реперными историческими событиями и ключевые Образы Культуры;
- типовые реальные жизненные ситуации и способы действия в этих ситуациях, формирующие общекультурную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции и компетенцию личностного самоопределения;
- типовые культурные и социальные практики, формирующие опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и опыт (процедуры) творческой деятельности.
Допредметный уровень содержания образования — всегда авторский продукт, имена его разработчиков известны, разработчики несут моральную ответственность перед социумом за то, чему учат детей в данном обществе в данное время.
Следующий уровень конкретизации содержания образования — образовательный стандарт в его содержательной части, описывающей результаты освоения основной образовательной программы. Логика конкретизации содержания образования выносит ФГОС именно вслед за допредметным уровнем, поскольку законодательно сегодня ФГОС стоит до БУП и до предмета. На уровне ФГОС социальный опыт пере-
формулируется на языке предметных, надпредметных и личностных результатов. В чем продуктивность этого подхода: мы начинаем понимать, что требования к результатам освоения основной образовательной программы должны удерживать связи, выявленные на допредметном уровне, с одной стороны, и конкретизировать связи между фундаментальными знаниями и практическим их применением в типовых жизненных ситуациях, с другой стороны.
Отдельный вопрос — формирование образовательных областей. Образовательная область — это пространство интеграции фундаментального и прикладного содержания образования. Перечень образовательных областей формируется эмпирически, однако периодически этот перечень должен подвергаться ревизии. На наш взгляд, сегодня необходимо обсуждать введение новых образовательных областей: «Обществознание и социальная практика»; «Игровая культура»; «Литература и искусства», «Русский, родной язык и информационно-коммуникативные технологии»; «Экономика и технология ведения домашнего хозяйства»; «Декоративно-прикладное творчество и проектная деятельность»; «Информатика и безопасность личности в информационных сетях»; «Экономическая география и география человеческих перспектив».
Таким образом, ФГОС могут содержать по выбору разработчиков описание предметных результатов освоения ООП или описание результатов освоения образовательных областей без деления на предметы. ФГОС разрабатываются научными коллективами и принимают силу закона, когда достигнуто общественное согласие.
Федеральный базисный учебный план (БУП) для образовательных учреждений Российской Федерации — нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого на их изучение, по ступеням общего образования и учебным годам. БУП является основой для разработки региональных (национально-региональных) учебных планов и учебных планов образовательных учреждений. Итак, учебный предмет нормативно закрепляется на уровне базисного учебного плана. Миссия (концепция) учебного предмета описывается как незаменимая роль в реализации целей общего образования, ФГОС, конкретной образовательной области.
С точки зрения культурологического подхода, учебный предмет — целостная часть содержания образования, пространство конкретизации связанных между собой теорий, идей, типовых жизненных ситуаций
и жизненных практик, описанных на допредметном уровне. Это содержание образования структурируется автором учебной программы в соответствии с возрастными особенностями учащихся и согласно авторской методике развертывания учебного материала. Кроме того, программа учебного предмета должна включать технологическую часть, описывающую способы взаимодействия учителя, учеников и учебного материала.
Для гуманитарной концепции содержания образования важно, что именно на уровне БУП задаются пропорции интеграции-дифференциации учебных предметов. Предметная дифференциация направлена на углубление познания, расширение объема научной информации, ее теоретическое (методологическое) структурирование, формирование предметных умений и навыков. Предметная интеграция создает условия для воссоединения знаний о мире (одного или нескольких учебных предметов), предметных и надпредметных способов деятельности, логических и внелогических способов познания. Введение в БУП интегрированных учебных предметов имеет цель достичь следующего:
- мировоззренческие результаты: формирование мировоззренческих знаний о целостности и взаимосвязанности мира, комплексности большинства проблем, с которыми сталкивается человечество; формирование ведущих теоретических обобщений, которые лежат в основе современного научного знания; формирование обобщенных способов творческой деятельности;
- гуманитарные результаты: расширение опыта решения комплексных проблем и определение эмоционально-ценностного отношения к ним; формирование личностной картины мира.
Возможно, имеет смысл челночное движение от дифференцированного содержания в дошкольном образовании к системным курсам в начальной школе, от дифференцированных учебных курсов в основной школе — к системным курсам в старшей школе.
Итак, сегодня проектирование уровня учебного предмета в гуманитарной концепции это:
- формирование признанного обществом экспертного мнения о содержательном минимуме, который необходим современному человеку для его самореализации и социализации, о результатах освоения образовательных областей (выводится из допредметного содержания образования и составляет ФГОС);
- ревизия перечня образовательных областей с точки зрения интеграции фундаментального и прикладного (связанного с решением жизненных задач) содержания образования;
- разработка концепции образовательных областей с точки зрения их миссии в реализации целей образования и определение состава учебных предметов с учетом ведущего компонента содержания образования;
- разработка вариантов БУП и учебных программ современных учебных предметов с учетом продвижения во времени от дифференцированных учебных предметов к интегрированным и обратно.
В научной школе лаборатории дидактики учебник рассматривается как проект содержания образования на уровне учебного материала, который можно определить как конкретизацию содержания учебного предмета [4; 11].
Содержание образования реально, а не в проекте, существует лишь в процессе обучения. Чем ближе мы к уровню реализации, тем сильнее проявляет себя процессуальная сторона содержания образования. Принципиально важно для гуманитарной концепции содержания образования понимание учебника как проекта, обобщенного сценария процесса обучения [4; 13]. Этот подход поддерживает субъектную позицию в обучении автора учебника, учителя и учеников, как соавторов проекта обучения. Учебный материал отбирается учителем, исходя из его личных представлений о миссии учебного предмета, особенностей данного класса и данных учеников, событий, которые происходят вокруг.
В этом контексте однозначно решается вопрос о том, должен ли быть в стране один учебник или несколько. С точки зрения дидактической теории, учебников может быть столько, сколько разработано успешных сценариев учебного процесса.
Однако бумажный учебник имеет ряд ограничений, которые преодолеваются современными электронными информационно-образовательными средами: возможность создания и хранения нелинейных текстов, отсутствие ограничений по объему хранения содержания образования, возможность хранения и трансляции субъектного опыта участников образовательного процесса, встроенные средства коммуникации участников образовательного процесса и возможность установления учебных коммуникаций с внешней по отношению к школе средой.
На основе данных положений сложилось рабочее дидактическое
определение: информационно-образовательная среда (ИОС) — стратегическая модель образовательного процесса образовательной организации, которая реализуется через систему средств коммуникации коллективных и индивидуальных субъектов и систему средств фиксации, хранения и трансляции учебного материала и взаимодействия с ним [9].
Гуманитарный потенциал информационно-образовательной среды школы заключается в том, что на уровне учебного материала в масштабе образовательной организации можно учесть образовательные потребности каждого участника образовательного процесса, обеспечить востребованность личностного опыта каждого. Таким образом, на уровне учебного материала в гуманитарной концепции преобладает сценарный подход, который воплощается в учебнике и информационно-образовательной среде.
Систематизируем основные положения гуманитарной версии теории содержания общего среднего образования:
- содержание образования должно быть направлено на истолкование смысла человеческого бытия, поиск личностных смыслов образования, соответственно, в гуманитарной концепции содержания образования личностный опыт учителя и ученика рассматривается как элемент содержания образования;
- содержание образования должно интегрировать логический и духовно-нравственный пути познания;
- на этапах проектирования и реализации концепции содержания образования должна быть проявлена авторская позиция разработчиков.
Литература
1. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
2. Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект) : дис. ... канд. лед наук. Волгоград, 1996.
3. Иванова Е. О., Осмоловская И. М., Шалыгина И. В. Допредметное содержание образования как объект конструирования // Педагогика. 2006. № 7. С. 17-22.
4. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / под ред. И. Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. Ч. 1. М. : изд. РАО, 1992. 169 с.
5. Кларин М. В. Дидактика XXI века и вызовы современного образования: обращаясь к наследию общедидактической теории содержания общего среднего образования и процесса обучения // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 5. С. 97-108.
6. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3-10.
7. Лернер И. Я. Человеческий фактор и функции содержания образования // Советская педагогика. 1987. № 11. С. 60-65.
8. Осмоловская И. М., Шалыгина И. В. О культурологическом подходе к формированию содержания образования // Образование и наука. 2006. № 2. С. 120-127.
9. Осмоловская И. М., Шалыгина И. В., Шабалин Ю. Е. Информационно-образовательная среда как стратегическая модель образовательного процесса // Совет ректоров. 2016. № 5. С. 65-75.
10. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград : Перемена, 1994. 152 с.
11. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. M. : Логос, 1999. 272 с.
12. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. M. : Педагогика, 1983. С._
13. Хан С. Весь мир — школа. Преобразованное образование. M. : Издательский дом «Классика-XXI». 2015. 176 с.
14. Шабалин Ю. Е. Дидактические требования к средствам реализации предметности в гуманитарном образовании // Совет ректоров. 2012. № 2. С. 97-105.
15. Шалыгина И. В. Способы представления личностного опыта учителя и учеников в содержании образования / Модернизация современного образования: теория и практика: сб. науч. тр. / под ред. И. М. Осмоловской. M. : ИТИП РАО, 2004. С. 395-402.
References
1. Bolotov V. A. Kompetentnostnaya model': ot idei k obrazovatel'noy programme // Pedagogika. 2003. № 10. S. 8-14.
2. Zelentsova A. V. Lichnostnyy opyt v strukture soderzhaniya obrazovaniya (teoreticheskiy aspekt): dis. ... kand. led nauk. Volgograd, 1996.
3. Ivanova E. O., Osmolovskaya I. M., Shalygina I. V. Dopredmetnoe soderzhanie obrazovaniya kak ob"ekt konstruirovaniya // Pedagogika. 2006. № 7. S. 17-22.
4. Kakim byt' uchebniku: Didakticheskie printsipy postroeniya / pod red. I. Ya. Lernera, N. M. SHakhmaeva. CH. 1. M. : izd. RAO, 1992. 169 s.
5. Klarin M. V. Didaktika XXI veka i vyzovy sovremennogo obrazovaniya: obrashchayas' k naslediyu obshchedidakticheskoy teorii soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya i protsessa obucheniya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2015. № 5. S. 97-108.
6. Kraevskiy V. V., Khutorskoy A. V. Predmetnoe i obshchepredmetnoe v obrazovatel'nykh standartakh // Pedagogika. 2003. № 2. S. 3-10.
7. Lerner I. Ya. Chelovecheskiy faktor i funktsii soderzhaniya obrazovaniya // Sovetskaya pedagogika. 1987. № 11. S. 60-65.
8. Osmolovskaya I. M., Shalygina I. V. O kul'turologicheskom podkhode k formirovaniyu soderzhaniya obrazovaniya // Obrazovanie i nauka. 2006. № 2. S. 120-127.
9. Osmolovskaya I. M., Shalygina I. V., Shabalin Yu. E. Informatsionno-obrazovatel'naya sreda kak strategicheskaya model' obrazovatel'nogo protsessa // Sovet rektorov. 2016. № 5. S. 65-75.
10. Serikov V. V. Lichnostnyy podkhod v obrazovanii: kontseptsii i tekhnologii. Volgograd: Peremena, 1994. 152 s.
11. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskikh sistem. M. : Logos, 1999. 272 s.
12. Teoreticheskie osnovy soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya / pod redaktsiey V. V. Kraevskogo, I. Ya. Lernera. M. : Pedagogika, 1983. S._
13. Khan S. Ves' mir — shkola. Preobrazovannoe obrazovanie. M. : Izdatel'skiy dom «Klassika-XXI». 2015. 176 s.
14. Shabalin Yu. E. Didakticheskie trebovaniya k sredstvam realizatsii predmetnosti v gumanitarnom obrazovanii // Sovet rektorov. 2012. № 2. S. 97-105.
15. Shalygina I. V. Sposoby predstavleniya lichnostnogo opyta uchitelya i uchenikov v soderzhanii obrazovaniya / Modernizatsiya sovremennogo obrazovaniya: teoriya i praktika: sbornik nauchnykh trudov / pod red. I. M. Osmolovskoy. M. : ITIP RAO, 2004. S. 395-402.
