CC BY
49
УДК 37.013
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К
ПРЕПОДАВАНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА
В.Г.Дидковская
HUMANIZATION OF MODERN EDUCATION AND CULTURAL APPROACH TO TEACHING RUSSIAN
LANGUAGE
V.G.Didkovskaya
Гуманитарный институт НовГУ, Pobeda.49@yandex.ru Гуманитаризация современного школьного образования обусловила культурологический подход к преподаванию различных дисциплин, в частности русского языка. Изучение «фразеологического словаря культуры» может стать средством выявления уровня сформированности различных компетенций личности, приобретенных в процессе обучения русскому языку. Представленный в настоящей статье материал получен в результате проведенного лингвистического эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности как лингвокультурологических знаний, закрепленных в отдельных фразеологизмах, так и лингвокультурологических умений, реализованных в способности учащихся использовать полученные им теоретические знания и соответствующие навыки. Полученные данные позволяют выявить лакуны в лингвокультурных знаниях учащихся и в дальнейшем разработать методики их устранения.
Ключевые слова: образование, лингвокультурология, компетенция, фразеологизм, культурный компонент
The humanization of modern school education has determined the culturological approach to the teaching of various disciplines, in particular the Russian language. Its goal is to educate a man of culture. The study of the "phraseological vocabulary of culture" can become a means of revealing the level of formation of various personal competencies acquired in the process of learning the Russian language. The material presented in this article is the result of a linguistic experiment aimed at revealing the level of formation of both linguistic and cultural knowledge fixed in separate phraseological units and linguocultural skills realized in students' ability to use theoretical knowledge and corresponding skills. The obtained data allow us to reveal lacunas in the linguistic and cultural knowledge of students and further develop methods for their elimination.
Keywords: education, linguoculturology, competence, phraseology, cultural component
В современной научной литературе по проблемам обучения неоднократно высказывалось мнение о необходимости культурологического подхода к изучению учебных дисциплин. «Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Он требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления <...>» [1]. Формирование новой образовательной парадигмы на основе принципов гуманизации и гуманитаризации обусловлено тем, что именно гуманитарные науки — филологические, исторические, психологические, философские, педагогические — призваны вывести общество из состояния культурно-психологического кризиса [2]. Сущность гуманитаризации образования понимается как вхождение учащегося в культуру, как многофакторный и многоплановый процесс, не сводящийся только к увеличению доли гуманитарных дисциплин в учебной программе [3], а его цель можно определить как воспитание человека культуры. Эта цель может быть достигнута при условии, что одним из ориентиров современного образования становится слово в широком смысле, слово, изучаемое комплексом интегрированных гуманитарных дисциплин. Слово (язык) в этом случае выступает одним из важнейших орудий самореализации личности, инструментом всех образовательных технологий [3, с. 24]. Более ста лет назад
об этом писал П.А.Вяземский: «Родной язык наш должен быть главною основою и общей нашей образованности и образования каждого из нас».
Одной из таких интегрированных наук является лингвокультурология. Лингвокультурология — гуманитарная дисциплина, изучающая процессы и результаты воплощения материальной и духовной культуры в живой язык, отвечающая, в том числе, на вопрос, какую культурную информацию несут разноуровневые единицы языка. Она позволяет установить и объяснить, каким образом осуществляется одна из фундаментальных функций языка — быть орудием создания, развития, хранения и трансляции культуры.
Лингвокультурологический подход при обучении родному языку в школе — явление не новое, однако в условиях современного личностно ориентированного образовании он приобретает особое значение, так как позволяет сориентировать все уровни владения языком на формирование лингвокультуро-логической компетенции учащихся. Эта компетенция предполагает такое выстраивание системы обучения, при которой вместо системы «обучение языку — ознакомление с культурой» в центре внимания оказывается отношение «обучение языку — ознакомление с культурой — обучение языку». При таком дидактическом подходе, считает Ю.Е.Прохоров, культура страны рассматривается как составная часть коммуникативных потребностей учащихся. Иными словами, культура здесь понимается не как предмет соизу-
чения, а как составная часть учебной дисциплины «Русский язык», «целью преподавания которого и является обеспечение коммуникативной компетенции учащихся» [4].
В содержание языкового образования включены разные типы компетенций, связанных с изучением родного языка: языковая и лингвистическая компетенции, предполагающие освоение необходимых знаний о языке и владение необходимыми знаниями о лингвистике как науке, коммуникативная и культуро-ведческая компетенции.
Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетенция языковой личности опирается на ее общекультурный багаж, формируется и корректируется в процессе речевой практики или целенаправленного обучения. Наличие коммуникативной компетенции является показателем коммуникативной культуры языковой личности, служит одним из важных показателей общей культуры [5].
Формирование культуроведческой компетенции нацелено на осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, на владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения. Таким образом, культурная (культуроведческая) и коммуникативная компетенции неразрывно связаны друг с другом, формируя одну, мы обязательно формируем и другую. Это позволяет говорить о целостной лингвокультурной компетенции.
Совокупность компетенций характеризует носителя языка как языковую личность — личность, способную включаться в процесс общения, выбирающую способы поведения в процессе общения и использующую для этого определенные языковые средства. Таким образом, изучение языковых средств, которыми пользуется языковая личность, должно помочь получить представление об уровне сформиро-ванности ее компетенций.
Разные единицы языка по-разному выполняют функции сохранения и трансляции культурной информации: первое место в этом отношении, безусловно, занимает слово. Именно слово становится центром лингвокультурологического подхода к изучению русского языка, предлагаемого современными методистами. Такой подход предусматривает соединение языка и культуры в процессе формирования коммуникативной и культурологической компетенции учащихся, обогащение их словарного запаса единицами языка с культурным компонентом, искусствоведческими терминами, развитие связной речи, создание предпосылок общения в социально-культурной сфере.
Внимание к слову как носителю культурной информации определяется в первую очередь его особой ролью в механизмах человеческой памяти, оно является основной единицей номинации, словами го-
ворящий оперирует в речевой деятельности. Вместе с тем не менее значимыми в этом отношении оказываются и другие элементы языка, участвующие в процессах оформления и хранения культурных знаний, например, так называемые устойчивые словесные комплексы, к которым принадлежат, например, фразеологизмы, пословицы, крылатые слова. Можно считать общепризнанным мнение о том, что фразеологический состав языка является наиболее прозрачным для воплощения средствами языка культурных концептов, так как в них отражены особенности мировосприятия, свойственные данной лингвокультурной общности [6]. В этом отношении значимость фразеологических единиц обусловлена тем, что они являются носителями комплексного знания, включающего вербальный, когнитивный и прагматический компоненты. Во-первых, они имеют постоянную языковую форму, которая известна всем говорящим и воспроизводится ими; во-вторых, значение фразеологизма неотделимо от его прагматической составляющей, которая позволяет выразить субъективное отношение к объекту обозначения и его оценку; в-третьих, в содержание фразеологизма включаются ассоциации с культурно-национальным эмпирическим опытом народа и его менталитетом; и в-четвертых, выбор говорящим фразеологической единицы связан также с пониманием социально значимых условий общения: в одних условиях уместен выбор оборота Ваньку валять или сто пудов, в других же темна вода во обла-цех или ахиллесова пята.
Рассматривая фразеологизмы как единицы «контекста культуры», обычно подчеркивают их национально-культурный колорит, способность сохранять и воспроизводить менталитет народа, его культуру, например, коломенская верста, мамаево побоище, лаптем щи хлебать и др. Однако в составе русской фразеологии присутствуют такие единицы, которые отражают понятия мировой истории и культуры, ставшие интернациональными: таковы фразеологизмы с компонентами-мифонимами авгиевы конюшни, ахиллесова пята, ариаднина нить, дамоклов меч и др. Они образуют своего рода метаязык культуры, общий для всех гуманитарных дисциплин, и могут быть использованы для создания межпредметного лексико-фразеологического минимума, который будет служить основой не только для преподавания русского языка в культурологическом аспекте, но и для создания в школьном образовании интегрированного блока гуманитарных предметов [7].
Изучение «фразеологического словаря культуры», в котором закреплены знания носителя языка о мировой культуре, используемые им в речевой деятельности, может стать средством выявления уровня сформированности различных компетенций личности, приобретенных в процессе обучения русскому языку. Для того, чтобы сделать этот «словарь» доступным для изучения, широко применяются экспериментальные методики, позволяющие с достаточно высокой степенью надежности реконструировать внутренний лексикон носителя языка или его отдельные «поля», в том числе связанное со знанием культуры Древней Греции.
Представленный в настоящей статье материал — это результат лингвистического эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности как лингвокультурологических знаний, отраженных в сознании в языковой форме (в форме отдельных фразеологизмов), так и лингвокультурологических умений, реализуемых как способность обучающегося использовать полученные теоретические знания и соответствующие навыки, например: умение анализировать лингвокультурологическую информацию, заключенную в языковых знаках; умение творчески использовать лингвокультурологические знания. Способом получения такого рода сведений стало тестирование, проведенное в разных формах. Такая форма эксперимента позволяет получить, кроме непосредственно запланированного результата, дополнительные сведения, раскрывающие «компетентностную зрелость» учащихся.
Тестирование проводилось в несколько этапов с использованием разных заданий, направленных на выявление лингвистических и экстралингвистических знаний, связанных с группой фразеологизмов с ком-понентом-мифонимом. При подготовке заданий учитывались данные Школьного фразеологического словаря В.П.Жукова, материалы учебников по истории, литературе, материалы пособия «Как проверить культурную грамотность» [8].
На первом этапе проверялись собственно языковые знания информантов — учеников 6—9 классов школ В.Новгорода. Участникам предлагался тест, включающий задание восстановить фразеологическую единицу по одному из компонентов: для учащихся 6—7 классов к предложенным словам-мифонимам нужно было выбрать недостающий компонент из предложенного списка, а в заданиях для учащихся 8—9 классов такой список отсутствовал — недостающий компонент следовало восстановить, ориентируясь на собственные сведения из области античной культуры. Это задание основывалось на том, что знание внешней формы фразеологической единицы свидетельствует о существовании устойчивой ассоциативной связи между образующими ее словами, наличие такой связи в свою очередь позволяет считать фразеологизм активной единицей лин-гвокультурного словаря учащихся. Как показали результаты эксперимента, в языковой памяти учащихся среднего звена закреплены такие фразеологические единицы, как гордиев узел (разрубать), ариаднина нить, ахиллесова пята (82—100% респондентов), тогда как на периферии их языковой компетенции оказались обороты авгиевы конюшни, дамоклов меч, прокрустово ложе, пиррова победа, яблоко раздора (менее 45%). Зона абсолютной агнонимичности представлена двумя фразеологизмами — бочка Данаид и ящик Пандоры, которые остались «неузнанными» в 90% анкет.
Второй этап тестирования имел целью выявить степень семантической известности фразеологизмов с культурным компонентом и включал задание соотнести фразеологизм с одним из предложенных в анкете толкований (6—9 класс). Как оказалось, представление о внешней форме оборота еще не является пока-
зателем его освоенности как целостной единицы языка. Так, достаточно часто учащиеся выводят значение фразеологизма из буквального значения его компонентов: авгиевы конюшни — место для содержания лошадей; прокрустово ложе — жесткая, неудобная постель, дамоклов меч — секретное оружие и др.
В некоторых ответах, которые в строгом смысле слова являются неверными, содержатся интересные данные об индивидуальных, личностных смыслах, которые информанты вкладывают в содержание общеязыковых единиц. Подобного рода смысловая вариативность, связанная с актуализацией отдельных компонентов семантики фразеологических единиц, позволяет включить такие обороты в круг «живой» фразеологии, которой говорящие пользуются творчески, «присваивая» ее себе как элемент своего индивидуального лексикона. Таковы ответы: ящик Пандоры — опасное место, что-то неизвестное, загадочное и опасное (источник несчастий и бедствий); ариаднина нить — запутанность ситуации (способ, помогающий выйти из трудного положения); авгиевы конюшни — бесполезная работа (очень загрязненное место).
Коммуникативная компетенция исследовалась с использованием все той же группы фразеологизмов при помощи заданий, актуализирующих прагматическую составляющую их содержания. Как оказалось, фразеологизмы с компонентами-мифонимами исключены из речевой практики учащихся 6—9 классов: никто из информантов не смог составить с ними предложения, свидетельствующего о понимании их коммуникативной роли. Как правило, все ответы воспроизводят типовую формулу «. — это фразеологизм». Учащимся старших классов было предложено описать ситуацию, в которой могут быть употреблены приведенные обороты, или составить с ними связный текст (в задание включалось три фразеологических единицы с компонентом-мифонимом). Наиболее высокий процент верных ответов характеризует обороты авгиевы конюшни, ахиллесова пята, дамоклов меч: «Увидел Афанасий красивую реку Енисей, подошел поближе к берегу и испугался. Повсюду лежали бутылки, бумага и всякий мусор, оставшийся от людей. И сказал: «Авгиевы конюшни! Очень грязное место»; «В наше время над каждым человеком висит дамоклов меч, на каждом шагу поджидает опасность, например, террористические акты в метро»; «Выучил все билеты по информатике, кроме одного. Он и попался на экзамене. Вот оно, мое слабое место — ахиллесова пята». Интересно отметить, что в некоторых анкетах, вместо ситуативной характеристики фразеологизма, приводится рассказ о его происхождении: «Авгиевы конюшни — это очень запущенное место. Из истории известно, что у Авгия, царя Элиды, были конюшни, которые не убирались около 30 лет. Геркулес очистил их за один день, направив через них бурные воды реки Алфей». «Ахиллесова пята — из греческого мифа об Ахиллесе, единственным уязвимым местом которого была пятка, не коснувшаяся чудодейственной реки Стикс». Такого рода ответы свидетельствуют о включении этих единиц в сферу культурной компетенции учащихся, но в то же время
отражают их невостребованность в речевой практике современных носителей языка.
Таким образом, результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о невысоком уровне 6. культурной и коммуникативной компетенции учащихся. Многие из них не знают о существовании фразеологизмов с компонентом-мифонимом (устой- 7 чиво известны только 3—4 единицы), не осознают их связь с культурной первоосновой и не понимают современного значения или понимают неточно, приблизительно. Фразеологизмы с компонентами-мифонимами оказываются исключенными из сферы 8. коммуникативной компетенции учащихся, и только в старших классах осознается их ситуативная отнесенность. Полученные данные позволяют выявить лакуны в лингвокультурных знаниях учащихся и в дальнейшем разработать методики их устранения. Как 1. представляется, в первую очередь следует определить объем лексико-фразеологических единиц, содержа- 2 щих культурно-ценную информацию, которые войдут в речевой минимум учащихся. При этом следует учитывать межпредметные связи дисциплин гуманитарного цикла в средней школе и ту роль, которую слова 3. и фразеологизмы с культурным компонентом играют в их создании. В этом случае становится возможным решение таких задач современного школьного обра- 4. зования, как обеспечение коммуникативной и культурологической компетенции учащихся в рамках изучаемых гуманитарных дисциплин; формирование современной языковой и речевой личности, владеющей 5. общекультурными знаниями и лингвокультурными умениями и навыками; повышение уровня коммуникативной культуры учащихся.
1. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. С. 237.
2. Стернин И.А. Гуманитаризация российского общества как задача нового века // Проблемы речевой коммуникации: Межвузовский сб. науч. тр., посвященный 80-летию 7. проф. О.Б.Сиротининой. Саратов: Изд-во Саратовского
гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского, 2003. Вып. 3. С. 150.
3. Козырев В.А., Черняк В.Д. Образовательная среда. Языковая ситуация. Речевая культура. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. С. 7.
4. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стерео- 8. типы речевого общения и их роль в обучении русскому
языку иностранцев. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. С. 96.
5. Болотнова Н.С. Современная концепция коммуникативного обучения русскому языку и проблема эффективно-
сти обучения // Современные образовательные стратегии и духовное развитие личности: Материалы всеросс. науч. конф. Ч. II. Томск: Изд-во Томского гос. педагогич. унта, 1996. С. 85-86.
Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры // Фразеология в контексте культуры. М.: «Языки русской культуры», 1999. С. 14-24. Поморцева Н.В. Культурологический аспект преподавания русского языка в системе интегрированного обучения // Русский язык, литература и культура в современном обществе: Материалы междунар. науч. конф. Иваново: изд-во «Ивановский государственный университет», 2012. С. 527-529.
Как проверить культурную грамотность: Словник и тестовые задания / Сост.: В.А.Козырев, Ю.А.Пентина, В. Д.Черняк. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 170 с.
References
Slastenin V.A. et al. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, 2000, p. 237.
Sternin I.A. Gumanitarizatsiya rossiyskogo obshchestva kak zadacha novogo veka [Humanitarianization of Russian society as the task of the new century]. Coll. of papers "Problemy rechevoy kommunikatsii". Saratov, 2003, iss. 3, p. 150.
Kozyrev V.A., Chernyak V.D. Obrazovatel'naya sreda. Yazykovaya situatsiya. Rechevaya kul'tura [The educational environment. Language situation. Speech Culture]. Saint Petersburg, 2007, p. 7.
Prokhorov Yu.E. Natsional'nye sotsiokul'turnye stereotipy rechevogo obshcheniya i ikh rol' v obuchenii russkomu yazyku inostrantsev [National socio-cultural stereotypes of verbal communication and their role in teaching Russian to foreigners]. Moscow, 2008, p. 96.
Bolotnova N.S. Sovremennaya kontseptsiya kommunikativnogo obucheniya russkomu yazyku i problema effektivnosti obucheniya [The modern concept of communicative teaching of the Russian language and the problem of teaching effectiveness]. Proc. of "Sovremennye obrazovatel'nye strategii i dukhovnoe razvitie lichnosti", part. II. Tomsk, 1996, pp. 85-86.
Teliya V.N. Pervoocherednye zadachi i metodologicheskie problemy issledovaniya frazeologicheskogo sostava yazyka v kontekste kul'tury [Priorities and methodological problems of studying the phraseological composition of language in the context of culture]. Frazeologiya v kontekste kul'tury. Moscow, 1999, pp. 14-24.
Pomortseva N.V. Kul'turologicheskiy aspekt prepodavaniya russkogo yazyka v sisteme integrirovannogo obucheniya [Culturological aspect of the teaching of the Russian language in the system of integrated learning]. Proc. of "Russkiy yazyk, literatura i kul'tura v sovremennom obshchestve". Ivanovo, 2012, pp. 527-529. Kozyrev V.A., Pentina Yu.A., Chernyak V.D., comp. Kak proverit' kul'turnuyu gramotnost': Slovnik i testovye zadaniya [How to test cultural literacy: Dictionary and tests]. Saint Petersburg, 2008. 170 p.
