CC BY
52
А. П. Валицкая,
заведующая кафедрой эстетики и этики
Век XXI достаточно отчетливо осознает угрозы самому существованию человечества, которые порождает научно-технический прогресс. Первое десятилетие века демонстрирует новое явление — глобальный финансовый кризис. Эти обстоятельства требуют существенного изменения традиционных позиций понимания социальных процессов.
Во-первых, следует со всей определенностью признать, что фундаментом, движущей силой и целью науки, техники, экономики является человек, более того, «человеческий ресурс» определяет само существование цивилизации. «Взбесившиеся» технологии (будь то производство, политика, наука или финансы) нуждаются в «этической узде», т. е. в соответствии человеческой мере, сущностным потребностям и целям человека. А эта цель — жизнь, телеснодуховное благополучие человека — есть инстанция нравственной ответственности любой деятельности людей в природе, культуре, науке, образовании.
Во-вторых, пора понять, что категорически устарел позитивистский тезис о том, что экономика — «базис» общества, а образование, наука и другие сферы культуры — лишь «надстройка». Назрела необходимость радикального переосмысления этой иерархии: экономика, производство — сферы человеческой деятельности, а их успех, сама возможность развития всецело зависят от качества сознания, от образованности производителя. Тем более ясным становится это обстоятельство в момент смены «цивилизации фабричных труб» (Г. Маркузе) эрой высоких технологий. Образование, как
сфера гуманитарной практики, обеспечивающая состояние человеческого ресурса, отнюдь не «социалка», которую, по необходимости, государство подкармливает, обеспечивая себе социальную стабильность. Это кроветворный орган общественной жизни, производства и экономики; именно здесь в человеческое сознание закладываются и зерна кризиса, и возможности выхода из него.
Конечно, «:бытие определяет сознание». Однако сегодня становится актуальной вторая часть этого тезиса: сознание — изменяет бытие при условии зрелости, готовности к этому изменению. Вот почему образование — основание цивилизации, оно определяет качественные характеристики сознания, его креативность, способность к адекватной ориентации в современном мире, понимание собственных возможностей и общих целей, способность к свободному выбору сферы приложения своих сил, к ответственному действию в современной ситуации. Иными словами, речь идет о модернизации современного образования, которая отнюдь не сводится к структурнотехнологическим преобразованиям, но имеет своей целью обеспечение нового содержания подготовки человека к изменившимся цивилизационным условиям современности, о качественной переориентации его целей и содержания. Речь идет о фундаментальном обосновании собственно-гуманитарной составляющей, о мировоззренческой подготовке современного профессионала.
Гуманизация образования — это его принципиальная обращенность всей системы к сознанию человека, к его сущностным
силам, к чувствам, разуму и воле, к способностям ориентироваться в этом мире, понимать его и достойно действовать.
Вопрос о содержании, формах и способах получения и освоения гуманитарного знания обсуждается вот уже два столетия, с тех пор, как западная философская мысль осознает человека и формы его практики в качестве объекта исследования.
« Гуманитарные науки появились в тот момент, когда в западной культуре появился человек, — как то, что следует помыслить, и одновременно, как то, что надлежит познать. Это событие в царстве знания ... и в этих условиях было необходимо, чтобы познание человека явило свое стремление к научности одновременно и однородно с биологией, экономией и филологией»1.
Интенция века Просвещения, с его пафосом классификаций, верой во всемогущество разума и логики, приводит к аналитическому расщеплению человека, признанию его тройственного «состава» (тело, душа и дух) и, соответственно, к появлению конгломерата гуманитарных наук о каждом из этих компонентов. Центробежные усилия этих областей знания неизбежно привели к утрате целостности живого, изменчивого, бесконечно подвижного в своих проявлениях объекта. «Исчезновение субъекта», необходимость, возможность и способы его « сборки» стали одной из центральных проблем современной философской мысли. И сегодня, в ситуации гуманитарного кризиса, вопросы о том, как вообще возможна гума-нитаристика, каков предмет гуманитарного знания и его границы, вопрос о методах его получения, кодирования и трансляции в модусе образовательных программ, становятся жизненно важными для человечества.
Отмечая, что сегодня нет единства в понимании этих проблем, что существует путаница в государственном классификаторе направлений и специальностей, сбивчивость в употреблении основных понятий и категорий в теоретических текстах, которыми определяется предметное поле гума-нитаристики, нужно договариваться об их содержании.
Гуманитаристика — термин, традиционно означающий все многообразие теоретических текстов, посвященных человеку и его социокультурной практике. Однако этот термин сегодня означает не только сумму текстов, но и непрерывно развивающееся единство теории и практики, в котором обе стороны взаимообусловлены: это теория практики человеческого существования и практика применения теории. Тогда образование — это активный «посредник», особая сфера гуманитаристики, где реализуется это единство в формах сознания. Подчеркнем, не только в традиционной триаде знаний, умений и навыков, но, что особенно важно, — в форме убеждений, стремлений, ответственного целеполагания, рефлексии. Актуальность компетентностного подхода в строительстве образовательных программ очевидна, однако следует учитывать, что компетентность — это мотивированная способность, то есть личностно осознанная, нравственно обоснованная, снабженная инструментами действия. Сфера мотивации — по определению — формируется в процессах становления самосознания личности, то есть в поле гуманитарной практики.
Понятно, что при таком подходе разделение знания на естественнонаучное и гуманитарное в образовательном дискурсе оказывается достаточно условным, поскольку специализация, освоение профессиональных технологий с необходимостью предполагает готовность субъекта (личности) к их социокультурному применению. Особенно это касается вузов университетского типа, ориентирующих своих выпускников на педагогическую практику. Тем не менее гуманитарное и естественнонаучное знание существенно различаются по своему предмету, способам его получения, вербализации, методам трансляции и освоения.
Предметное поле гуманитарного знания располагается «между» человеком и миром: не столько сам человек и даже не столько продукты его материально-практической и духовной деятельности, но область отношений между ними оказываются собственным предметом гуманитарного
знания. «Гуманитарные науки обращаются к человеку, поскольку он живет, говорит, производит»2, то есть к человеку, действующему в природе, обществе, культуре, к существу биопсиходуховному, становящемуся в природо-социокультурной среде. Образование призвано воссоздать, теоретически смоделировать эту среду гуманитарной практики в соответствии с тройственной природой личности.
Человека изучают и медицина, и психология, и антропология. Они превращают его в объект анализа и не имеют к гуманитари-стике прямого отношения. Культура, социум, экономика, политика, искусство — продукты человеческой практики — тоже, подвергаясь соответствующей аналитике, оказываются предметом около- или частичногуманитарного знания. Основное поле внимания наук гуманитарных — это процессы, происходящие в сферах восприятия, понимания, интерпретации, освоения, действия человека в «мире-вокруг», процесс осуществления реконструкции смыслов бытийных текстов, обращенных сознанию, их коррекция в соответствии с собственночеловеческой мерой.
Таким образом, можно построить модель предметного поля гуманитаристики и предложить типологию гуманитарного знания, «ядром» которого оказывается человек, личность («треугольник»: витальное, социальное, духовное существо), включенный в природо-социокультурную среду, в соответствии со своими сущностными потребностями: жить, познавать, созидать. Тогда основанием собственно гуманитарного знания оказываются науки о человеке, о его природе, об отношениях человека к миру, об онтологических способностях сознания. К ним относятся: эстетика, трактующая о чувственном познании, образном мышлении и творчестве, об отношении к культуре и Универсуму; этика — наука о человеке общественном, о нравственных законах общения и сотрудничества, о критериях выбора и поведенческой мотивации; философская антропология, размышляющая о духовной природе человека, о его месте и
роли в бытии, науки о языке, как способе общения.
Второй ряд гуманитарного знания — науки о человеческой практике, в которой субъект осуществляется, о продуктах его деятельности. К ним относятся культурологические, социогуманитарные, экономические, сферы теории и практики, движущиеся во временном потоке истории. Здесь собственно-гуманитарный компонент «угасает», коль скоро исчезает, редуцируется проблематика человека, когда он оказывается под скальпелем культуролога, филолога, экономиста или историка, превращаясь в объект, в «ресурс», в «носителя языка», «телесную массу», исследуемого явления. Тогда и культура, и природа, и социум, из которых изъят действователь, превращаются в текст, а изъятый, отчужденный субъект переселяется/отождествляется с ним, обречен на существование в мире знаков и символов, которые отнюдь не всегда открывают свой изначальный смысл.
Тем менее «внятным» оказывается гуманитарный компонент в технологических, формализованных, математических, структурных исследованиях, которые развертываются в проблемном поле этих наук. К этому ряду, видимо, следует отнести и современные информационные технологии, поскольку они выступают как язык культуры, имея дело с абстрактным «пользователем».
Третий ряд — естественнонаучное знание, представленное науками о природе, о био- и геосфере. Здесь гуманитарный компонент «мерцает», когда появляется субъект: в истории науки, живущей в контексте культуры, в практике применения полученных знаний, в экологической проблематике. Следует отметить, что гуманитарное знание, коль скоро оно имеет дело с объектом динамичным, по самой своей природе процессуально, то есть погружено в исторический контекст. Гуманитарные науки, в отличие от эмпирических, развиваются на основании и включая (не отвергая) предшествующее знание, новые тексты не возникают без предшествующих, подобно искусству,
«на плечах гигантов», в дискуссии, в диалоге с ними. При этом и способ передачи гуманитарного знания принципиально диалогичен. Здесь мысль, рожденная в диалоге, становится уже другой, богаче, чем та, которую предложил инициатор, идея не усваивается, а «заражает» в процессе восприятия, понимания, интерпретации.
Особое место в структуре знания занимают философия и математика: они выступают как «метанауки, поскольку схватывают, первая — гуманитарное поле, вторая — естественнонаучное знание и корреспондируют между собою, создавая мосты понимания между гуманитариями и естественниками, физиками и лириками, поскольку имеют дело с универсумом, описывая его континуальность языком словесных и математических формул.
«Для современного человека, — пишет философ, и это замечание актуально для образовательной практики, — сама возможность утвердить человека в знании, само появление этого образа в поле эпистемы предполагает некий императив, возбуждающий нашу мысль изнутри, — не столь уж важно, в форме ли морали, политики, гуманизма, в чувстве ответственности перед судьбой Запада или просто в форме сознания, что ты — исполнитель. Важно здесь то, что мысль — и сама по себе, и в толще своей деятельности — является одновременно и знанием, и изменением познаваемого; и рефлексией и преобразованием способа бытия того, о чем она рефлекси-рует»3.
Конечно же, пробуждение мысли, осознающей себя в континууме общечеловеческой практики, преобразующей бытие, и
есть основная задача образования, его гуманитарная цель.
Таким образом, в модусе образовательных программ и учебных курсов с необходимостью должны быть освещены, во-первых, современные представления о человеке (междисциплинарная теория личности); во-вторых, мир как текст и способы его понимания, «расколдовывания» (языки культуры); в-третьих, рефлексивные практики, имеющие своей целью «вживление» личности в контекст социального действия, проективные технологии будущей профессии.
В современных процедурах модернизации нарастает темп вымывания гуманитарного знания из образовательных программ педагогических (и не только педагогических) факультетов университета, гуманитарных по определению. Этот процесс, разумеется, связан с общими закономерностями постмодернистского состояния культуры, поскольку именно здесь, в ведущем педагогическом вузе страны, фокусируются качественные характеристики общественного сознания и государственной политики. Особая проблема, которой нам, научнопедагогическому сообществу герценовцев, пора бы заняться, — структурно-содержательный анализ образовательного пространства вуза, в частности, внимательно посмотреть и смоделировать состояние гуманитарного знания. Нет сомнения в том, что университет, по определению, по исторической традиции, по самому своему статусу — гуманитарный, найдет способы обновить и мобилизовать «человеческий ресурс» духовно-нравственного возрождения страны на новом витке ее истории.
Примечания
1. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977. С. 365.
2. Там же. С. 370.
3. Там же. С. 348.
