CC BY
1279
304 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ_________2012 - №2
ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
Гуманистическая педагогика
Л. В. Романюк (Московский гуманитарный университет)
Гуманистическая педагогика — направление в теории и практике воспитания и обучения, основывающееся на том, что ребенок — высшая ценность и самоцель исторического развития человеческой деятельности в области образования, центр «педагогической Вселенной»; провозглашающее уникальность личности подрастающего человека. Гуманистические идеи, получившие развитие в философско-педагогических трудах мыслителей различных эпох, являются основополагающими для современной трактовки феномена гуманистической педагогики.
Впервые термин «гуманизм» употребил Марк Туллий Цицерон, связывая его с человеколюбивой идеологией, где такие человеческие добродетели, как мудрость, справедливость, мужество, умеренность, явились основой источника счастья. Античный период становления гуманистической мысли неразрывно связан с рассмотрением идеала образования — гармонически и всесторонне развитой личности, с признанием права человека на свободное развитие, саморазвитие и проявления своих способностей, с утверждением блага, счастья человека как одних из главных критериев оценки общественных отношений. Для возникших в I в. н. э. на территории Римской империи раннехристианских общин были характерны забота о духовном благе личности и большое внимание к воспитанию детей и юношества обоих полов. Особое значение в христианских общинах придавалось созда-
нию у их членов внутреннего настроя, эмоциональной приподнятости, мотивации учения как богоугодного дела.
В эпоху раннего Средневековья, когда христианство становится господствующей идеологией, в трактовку гуманизма были включены общечеловеческие императивы: любовь к ближнему, равенство всех перед Богом независимо от этнической и социальной принадлежности. Это, в свою очередь, отразилось на гуманистических идеях в образовании и воспитании, где утверждалась важность воспитания в духе деятельного человеколюбия и патриотизма, защиты человеческого достоинства, побуждения к трудолюбию и милосердию, покаянию и покорности (М. Пселл, Бл. Августин, В. Мономах, И. Златоуст и др.). Гуманистическая педагогическая мысль была ориентирована на мировоззренческую основу христианского гуманизма, утверждающего новый идеал в воспитании. В основе православного образования всегда лежала открытость подлинной реальности, жизни во Христе. Отношение Иисуса с апостолами, своими учениками, не могли не послужить добрым образцом. В православных монастырях на протяжении столетий именно так велось обучение. Живой личностно ориентированный характер православного образования вел к разумному преобладанию духовно-нравственного начала воспитания души человеческой над обучением как способом развития абстрактного, отвлеченного мышления, над обучением как накоп-
лением всевозможной информации. Идеалом православного воспитания всегда являлась личность, стремящаяся к духовному совершенствованию, умеющая видеть в каждом человеке уникальное и неповторимое.
В Х1У-ХУ1 вв. в западноевропейской цивилизации гуманистический взгляд на ребенка представила эпоха Возрождения. Интеллектуальное и моральное совершенствование ребенка, гармоничное и универсальное его воспитание — это цель ренессансного педагога.
Гуманистическая теория в педагогике в середине ХУ в. реализовывалась в новом типе гуманистической школы в Мантуе — в «школе радости» Витторино да Фельтре. Целью обучения являлось формирование личности высокообразованной, нравственной, граждански активной, способной к добродетельным поступкам. Большое внимание уделялось развитию самостоятельности в обучении, чему способствовало использование игровых занятий, повышающих интерес детей к изучаемому материалу. Истинно гуманистический подход к воспитанию учеников в «школе радости» проявлялся в учете их индивидуальных особенностей. Воспитание носило универсальный характер, объединяя в единое целое нравственное, умственное и физическое воспитание. При этом ведущими оставались дисциплины гуманитарного тривиума: грамматика, риторика, диалектика, к которым добавлялась моральная философия. Это, по мнению педа-гога-гуманиста, вело к познанию человеком самого себя, к его совершенствованию.
Стройная система гуманистического воспитания была разработана в XVII в. Я. А. Ко-менским. Весь процесс обучения, как он отмечал, должен быть приспособлен к детскому уму, который по своей природе «любит приятное и веселое». Нравственность следует воспитывать воздействием на ум учащегося, а также личным примером наставника и выполнением соответствующих предписаний и правил. Все эти рекомендации способствовали тому, что школа, работающая в соответствии с ними, действительно могла стать «мастерской гуманности» своего времени. И будучи таковой, она не исключала строгой дисциплины, главное назначение которой —
исправление нравственных прегрешений, а не принуждение к учебе. Наследие Я. А. Комен-ского пронизано высочайшим духом гуманизма: «необходимо все дарования развивать в совершенстве, чтобы родившийся человек учился и действовал по-человечески». Воспитание Я. А. Коменский рассматривал как способ развития думающего, чувствующего и действующего человека и как средство формирования в нем человечности, определяющей стиль его отношений с другими людьми, его социальное поведение.
Укрепление понятия «гуманизм» в философско-педагогических науках произошло в ХУШ-Х1Х вв. Немецкий философ И. Кант определял гуманизм как «чувство блага в общении с другими; с одной стороны, всеобщее чувство участия, с другой — возможности внутренним и всеобщим образом сообщаться с другими...». Английский философ Дж. Локк писал, что категорию Ьишапказ надо развивать и укреплять путем воспитания и «исправления всех человеческих дел» и общественного порядка, путем мира и справедливости. Великие философы, педагоги, общественные деятели (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, И. Г. Песта-лоцци и др.) ратовали за неразрывную связь воспитания и обучения, связывая развитие ребенка с личной свободой, с формированием у него чувства достоинства, на которое должна ориентироваться деятельность педагога-наставника. В этот период были заложены основы гуманистической теории «свободного естественного воспитания», которая нашла отражение и развитие в русской гуманистической педагогике Х1Х в.
Конец Х1Х — начало ХХ в. в странах Западной Европы ознаменовались зарождением реформаторского движения в педагогике, характеризующегося альтернативными подходами к личности ребенка, созданием для него «жизненного пространства», организацией «новых школ», где весь педагогический процесс должен быть направлен на развитие «природных дарований» детей, обеспечение естественного роста ребенка, раскрытие заложенных в нем потенций. Основные тенденции этого педагогического направления — педо-
центризм, гуманизм, демократизм, культуро-и природосообразность, т. е. придание образованию личностно ориентированного характера, который заключается в создании условий выбора познавательных альтернатив с целью самореализации и самообразования; в наличии развивающей школьной среды; в развитии конструктивных взаимоотношений между учителем — учеником, учеником — учеником. Содержание образования строится исходя из детских интересов, дети вовлекаются в активную творческую деятельность; роль педагога ограничена ролью «источника знаний», наблюдателя-консультанта.
На основе накопления и осмысления знаний о человеке и его природе во второй половине Х1Х в. в России произошло становление педагогики как науки, что позволило создать научную основу для реализации принципа гуманизма в педагогической практике. В педагогике пореформенной России гуманистические идеи были связаны прежде всего с общедоступностью народной школы, строящей деятельность на основе обучения родному языку и отечественной истории, с учетом индивидуальных способностей обучающихся, путем включения в содержание образования всех наук, в тесной связи с практикой; на основе развития самостоятельности учащихся в учебной работе; утверждения демократических норм взаимоотношений наставников и обучающихся; воспитания и обучения на базе научно-антропологических знаний; разработки и внедрения в учебную деятельность новых учебников, методических пособий для учителей; совершенствования методов и форм преподавания.
Гуманистическая педагогика в России Х1Х — начала ХХ в. характеризовалась следующими чертами: дифференциация учебного материала (П. Ф. Каптерев, В. И. Водовозов); природо-сообразность в образовании, т. е. учет возрастных и психологических, национальных особенностей детей в процессе их воспитания и обучения, а также развитие ребенка посредством природы (В. В. Зеньковский, П. Ф. Лес-гафт, К. Д.Ушинский, С. А. Рачинский); ориентировка на создание национальной школы, сочетающей в себе общечеловеческие и отече-
ственные ценности (Вл. Соловьев, К. Д. Ушин-ский, Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнин и др.); гармоническое сочетание общечеловеческого и индивидуального в воспитании человека (В. В. Розанов, К. Н. Леонтьев); взаимосвязь национального и социального воспитания, выраженная в установке на воспитание человека и гражданина.
В начале ХХ в. в России возникает новое научное течение в педагогике и психологии — педология, основоположником которого в России стал А. П. Нечаев. Педология пыталась рассматривать и изучать ребенка комплексно, с позиций физиологии, психологии и педагогики (П. П. Блонский). С глубочайшими знаниями возрастной психологии, пониманием и учетом подростковой психологии строилась педагогическая деятельность А. С. Макаренко. Его система воспитания очень гуманистична, поскольку в ее основу положены следующие принципы: параллельное педагогическое воздействие, авансирование личности, оптимистическая гипотеза, доверие к силам и возможностям ребенка, теория «завтрашней радости», воспитание личности в коллективе.
В СССР статус государственной педагогической концепции приобретает революционный гуманизм. Особенность его заключалась в том, что личность рассматривалась только в системе общественно-политических приоритетов, не учитывалась ее индивидуальность. Это привело к насильственному «обобществлению» человека.
В середине ХХ в. общественно-политическая оттепель в СССР послужила отправной точкой для развития новых гуманистических педагогических концепций, направленных на развитие личностного духовного потенциала ребенка: педагогического стимулирования (Л. Ю. Гордин, З. И. Равкин), познавательного интереса (Г. И. Щукина), формирование духовных потребностей школьников (Ю. П. Азаров, Е. П. Белозерцев, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Ни-кандров). Значимым вкладом в трактовку понятия «гуманизм» в этот период явилась деятельность В. А. Сухомлинского, который считал, что воспитывать чувства собственного достоинства, чести, уважения к самому себе
можно лишь тогда, когда человек ощущает себя хозяином в своем собственном духовном мире, когда в нем есть определенная граница, которую никто не имеет право переступить. Поэтому главным «инструментом» педагога, по его мнению, является умение глубоко уважать человеческую личность.
Западная философско-педагогическая мысль в ХХ в. стала рассматривать понятие «гуманизм» с позиций человеческой свободы, этического выбора человеком системы ценности и смыслов человеческого бытия, а также способности личности к ответственности, самоактуализации, определения своей собственной свободы, среды, ближайшего окружения и готовности ответить каждого человека за свои действия (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм, Ж. П. Сартр, В. Франкл и др.).
Современная отечественная гуманистическая педагогика характеризуется следующими инновационными направлениями педагогической теории и практики: во-первых, это «педагогика сотрудничества» (Ш. А. Амонашвили) — ее суть в стремлении сделать ребенка добровольным и заинтересованным соратником, единомышленником воспитателей и учителей в его же воспитании и обучении; во-вторых, «педагогика ненасилия» (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов), основывающаяся на воспитании миролюбия как способности к международному общению, к уважению жизни и людей, терпимости, понимании того, что человечество может двигаться вперед только благодаря индивидуальным усилиям и активному сотрудничеству всех; в-третьих, «диалоговая педагогика» (М. М. Бахтин и А. А. Ухтомский), рассматривающая активность человека, развитие личности только в диалогическом общении, основанном на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии другому человеку; в-четвертых, «педагогика успеха» (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына), ориентирующая построение педагогического процесса на принципах достижения успеха как своеобразной лестницы, каждая ступенька которой — это достижение ребенком определенной цели, совершенное с верой в себя и значимость поставленной цели; в-пятых, «педагогика свободы» (О. С. Газман), направленная на конструиро-
вание внутреннего мира ребенка как субъекта природного (биологического), социального (культурного), экзистенциального (независимого, самосущего, свободного).
Таким образом, на современном этапе приоритетными направлениями гуманистической педагогики являются отказ от идеологии формирования личности и переход к идеологии ее развития; принятие педагогом позиции фаси-литатора, помогающего становлению личности ребенка; определение базовых условий лично-стно центрированного обучения (наличие процесса «значимого учения», проистекающего из естественного интереса ребенка, его желания открывать, познавать, пробовать; конгруэнтность учителя, т. е. искренность, естественность, уверенность в себе, готовность представить различные дидактические средства учащимся для продвижения в знании; противопоставление доминирующему интеллектуализму в образовании развивающего обучения и личност-но ориентированного характера воспитания).
Лит.: Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996; Богуславский М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. №4. С. 63-70; Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 2000; Романюк Л. В. Динамика гуманистической традиции в научнопедагогическом наследии России второй половины XIX века. М., 2001; Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.
HUMANISTIC PEDAGOGY L. V. Romaniuk (Moscow University for the Humanities)
Bibliography (transliteration): Amonashvili Sh. A. Razmyshleniia o gumannoi pedagogike. M., 1996; Boguslavskii M. V. Genezis gumanisticheskoi para-digmy obrazovaniia v otechestvennoi pedagogike nachala XX v. // Pedagogika. 2000. №4. S. 63-70; Modzalevskii L. N. Ocherk istorii vospitaniia i obucheniia s drevneishikh do nashikh vremen. SPb., 2000; Romaniuk L. V. Dinamika gumanisticheskoi traditsii v nauchno-pedagogicheskom nasledii Rossii vtoroi poloviny XIX veka. M., 2001; Sitarov V. A., Maralov V. G. Pedagogika i psikhologiia nenasiliia v obrazovatel’nom protsesse. M., 2000.
