CC BY
354
УДК 130.2
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА КАК АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В этой статье для изобразительного логико-семантического анализа. В статье с позиции философии культуры дается анализ понятий «парадигма» и «образовательная парадигма». Выявляется ценностный аспект феномена парадигмы и обосновывается идея, что парадигму следует рассматривать как феномен самой культуры и как философско-культурологическую категорию, социальную идеальную форму не только в аксиологическом аспекте, но целостно, во всем своем объеме, включая эпистемологическую, социальнопсихологическую и социологическую составляющие, выступающую в качестве доминирующей социальной ценности культуры того или иного сообщества в конкретный период времени. А образовательная парадигма — это модификация культурной парадигмы, представляющая собой ценностно-смысловое основание образовательного процесса, которая доминирует на каком-либо этапе развития образования и которая предопределяет его цель, содержание, методы и способы достижения поставленной цели.
Ключевые слова: философия культуры, аксиология, парадигма, образовательная парадигма, культурная парадигма, ценностно-смысловое основание, ценность культуры, гуманизм, высшее образование.___________________
В современном российском обществе происходит бурный процесс модернизации различных сторон общественной жизни. Модернизация страны предполагает выход ее производства и системы общественных отношений на самые высокие рубежи современного цивилизационного развития. Одним из основных направлений модернизации страны является модернизация образования, в том числе и высшего профессионального образования. Как отмечается в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, модернизация российского образования обусловлена необходимостью: ускорения темпов развития общества, расширения возможностей политического и социального выбора, что требует повышения уровня персональной готовности граждан к такому выбору; перехода к постиндустриальному обществу и расширения масштабов межкультурного взаимодействия; формирования современного мышления у молодого поколения для решения глобальных проблем; динамичного развития экономики, сокращения сферы неквалифицированного труда и структурных изменений в сфере занятости, определяющих постоянную потребность в повышении квалификации работников, росте их профессиональной мобильности; возрастания роли человеческого капитала, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения1. Модернизация высшего профессионального образования - это сложный многоаспектный процесс, который требует решения большого числа проблем организационного, технологического и содержательного характера. Одним из важных аспектов модернизации высшего профессионального образования является разработка адекватной философско-культурологической концепции (парадигмы) образования, в которой было бы осуществлено доказательное и прогностически состоятельное обоснование ценностноцелевых приоритетов образовательной деятельности, направленной на реализацию духовных и материальных потребностей граждан, соответствующих национальным интересам государства.
Цель данной статьи - выработать концепцию гуманистической образовательной парадигмы, которая могла бы быть использована как аксиологическое основание современного высшего образования.
Л.С. Перевозчикова
Воронежский
государственный
архитектурно-
строительный
университет
1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //http://dmp.mgopu.ru
Прежде всего, определимся с пониманием самого феномена парадигмы. Как известно, термин парадигма (греч. paradeigma производное от двух слов para «сверх», «над», «через», «около» и deigma - «проявление», «манифестация»; дословно означает то, что предопределяет характер проявления, оставаясь «около», вне проявления). Термин парадигма использовался в античной и средневековой философии для обозначения некоего высшего, трансцендентного образца, предопределяющего структуру и форму материальных вещей. В философию науки его ввел позитивист Г. Бергман (1840-1904), истолковывая парадигму как некие общие принципы и стандарты исследования, выполняющие нормативную функцию. В современной философии науки термин «парадигма» активно разрабатывался и применялся критическим рационалистом Томасом Куном (1922-1996) для характеристики периода «нормальной науки», в рамках которого она выполняет проективно-программирующую и селективно-запретительную функции. Концепция парадигмы Т. Куна стала классической, и от нее отталкиваются при осмыслении парадигмальной методологии.
По нашему мнению, в концепции парадигмы Т. Куна можно выделить пять аспектов парадигмы: социально-психологический, эпистемологический, аксиологический, со-
<-> _ <-> Т~|
циологический и социокультурный. В социально-психологическом аспекте концепции Т.Куна парадигма выступает как предпосылочная структура научного познания. С точки зрения Куна, парадигма - это система теоретических, методологических и ценностных установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых на данном этапе исторического развития всеми членами научного сообщества, предопределяющая процесс научного познания. Этот социально-психологический смысл термина «парадигма» нередко воспринимается как ее главная характеристика. По мнению К. Бейли, научная парадигма, - это ментальное окно, через которое исследователь рассматривает мир.
В эпистемологическом аспекте парадигма - это образец, пример решения проблем, задач, используемый научным сообществом. «Под парадигмой, - писал Т. Кун, я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения»1. В концепции научной парадигмы Т. Куна значительная роль принадлежит нормативному значению крупных научных открытий, принятым в науке в целом и в тех или иных ее отраслях, методов научного исследования, разделяемых членами научного сообщества. С точки зрения Куна, парадигмой можно назвать одну или несколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание и в течение какого-то времени направляющих научные исследования. Примерами подобных парадигмальных теорий являются физика Аристотеля, геоцентрическая система Птолемея, механика и оптика Ньютона, кислородная теория горения Лавуазье, электродинамика Максвелла, теория относительности Эйнштейна, теория атома Бора и т.п. Таким образом, парадигма воплощает в себе бесспорное, общепризнанное знание об исследуемой области явлений природы.
В аксиологическом аспекте «парадигма» - это совокупность убеждений и ценностных установок, которые объединяют научное сообщество, которые формируют у него особый «способ видения». Т. Кун подчеркивал большое значение в научной парадигме ценностного элемента - «разделяемых членами научного сообщества ценностей», цементирующие данное научное сообщество. Аксиологический компонент парадигмы, прежде всего, образуют ценности, идеалы и нормы научного познания. Ценности, идеалы и нормы - это социально-одобряемые и разделяемые членами научного сообщества представления о целях, к достижению которых следует стремиться, а также эталоны и образцы исследовательской деятельности.
Можно выделить два взаимосвязанных блока аксиологического компонента парадигмы - внутренний и внешний. Внутренний - это собственно познавательные ценности, идеалы и нормы, которые непосредственно регулируют процесс исследовательской деятельности. Этот блок включает в себя следующие формы: а) идеалы и
1 Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. С. 11.
нормы объяснения и описания; б) доказательности и обоснованности знания; в) построения и организации знаний. Идеалы и нормы объяснения, описания, доказательности знания и его организации связаны между собой. В совокупности они задают обобщенную схему метода, обеспечивающего исследования объектов определенной системной организации.
Внешний компонент фиксирует роль науки и ее ценность для общества на определенном этапе исторического развития и регулирует ее отношения с различными социальными структурами. Среди этих ценностей важнейшей выступают практическая полезность, эффективность, повышение интеллектуального и образовательного потенциала общества, содействие научно-техническому, экономическому и социальному прогрессу, рост адаптивных возможностей человечества во взаимодействии с окружающей средой. Эти ценности оказывают существенное влияние на понимание самого смысла и задач научного исследования, задавая ему перспективу и оценивая степень приемлемости предлагаемых научных продуктов.
Эти ценности, а также связанные с ними с этические принципы функционирования научного сообщества являются важными, но не определяющими ценностное содержание парадигмы. По нашему мнению, в качестве важнейшей ценностной составляющей той или иной научной парадигмы следует рассматривать определенное понимание рациональности. В.С. Швырев трактовал рациональность как определенную культурную ценность, которая реализуется в определенных нормах человеческого поведения1. B.C. Швырев справедливо считал, что проблема рациональности в сущности своей, в своих истоках выступает как философско-мировоззренческая, поскольку она неизбежно оказывается связанной с осмыслением возможных типов отношения человека к миру, «вписывания» человека в мир. С точки зрения B.C. Швыре-ва, суть рациональности, как философско-мировоззренческой проблемы, составляют поиски метафизически обосновываемой осознанной гармонизации человека и бытия. Он полагал, что рациональное отношение к миру решает с помощью своих средств и приемов задачи ориентации в мире, которые задаются не рациональностью как таковой, а общим контекстом человеческого существования. Расширение или, напротив, ограничение возможностей рационального начала в человеческом сознании и жизнедеятельности, в решении мировоззренческих вопросов в значительной мере определяется тем, как понимается само это рациональное начало2. Близкой В.С. Швыреву позиции придерживается Карл-Отто Апель. Карл-Отто Апель определял рациональность как способность человека к обоснованию и самостоятельному конституированию содержания своего сознания3. X. Патнэм и Э. Агацци также связывают научную рациональность с системой ценностей, существующих в обществе. По мнению X. Патнэма, «понятие рациональности является лишь частью нашего представления о благе и человеческом процветании»4. Э. Агацци, опираясь на точку зрения И. Канта, пишет, что отличительной особенностью сферы человека и его деятельности является именно наличие долженствования. Он полагает, что «уместным назвать ценностями все проявления долженствования, т.е. все идеальные модели, действующие как регулятивные принципы для операций, исполнений действий и собственно человеческих действий»5. Деятельность, вдохновленная ценностями, таким образом, направлена на достижение идеала, выражающего эти ценности. Э. Агацци отмечает, что именно «благодаря нашей способности интенционально представлять себе идеальные сущности, некоторые
1 Швырев В.С. Рациональность как философская проблема // Рациональность как предмет философского исследования. М.: Изд-во ПФ РАП, 1995. С. 3.
2 Швырев В.С. Рациональность как философская проблема // Рациональность как предмет философского исследования. М.: Изд-во ПФ РАП, 1995. С. 3.
3 Цит. по: Назарчук А.В. Понятие рациональности в философии К.-О. Апеля //Вестник Московского Университета. Серия 7: Философия. 2003. №3. С. 52.
4 Цит. по: Макеева Л.В. Философия X. Патнэма. М.: ИФРАН, 1996. С. 34.
5 Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. М.: МФФ, 1998. С. 11.
из них служат идеальными моделями нашей деятельности и ее ориентиром»1. Основными свойствами научной рациональности является следующие: объектная предметность (эмпирическая или теоретическая), стремление к максимально достигаемой определенности, точности, доказательности, проверяемости (эмпирической или аналитической), объективной истинности знания, открытость для критики, практическая применяемость знания. Соответствие знаний этим критериальным признакам должно гарантировать объективную истинность научного знания, совпадение знания с фрагментами реального мира, которое исследует наука. Поэтому совокупность данных критериальных признаков научного знания рассматривается как идеал научности.
В социологическом плане научная парадигма может быть истолкована как социальная идеальная форма, выступающая в качестве идейно-ценностной скрепы научного сообщества. Именно приверженность к той или иной парадигме конституирует границы данного сообщества.
Социокультурный аспект парадигмы носит интегративный характер. Как отмечалось выше, парадигма имеет ценностное содержание. Она в качестве важного составного элемента включает в себя определенное понимание рациональности, идеалы и нормы объяснения, описания, доказательности знания и его организации связанные между собой. Однако этим не ограничивается аксиологический аспект парадигмы. По нашему мнению, научная парадигма как социальная идеальная форма не только в аксиологическом аспекте, но целостно, во всем своем объеме, включая и эпистемологическую, и социально - психологическую, и социологическую составляющие, выступает в качестве доминирующей ценности культуры научного сообщества в конкретный период времени. Именно статус общественной ценности и дает ей возможность выполнять нормативные и интегративные функции в данном сообществе. Исходя из этого, можно сделать вывод, что парадигма является ценностной формой социального взаимодействия. Научная парадигма функционирует как социальная ценность в общественном и индивидуальном сознании членов научного сообщества.
Т. Кун не дал четкой, однозначной дефиниции парадигмы. Как видно из вышеизложенного, в его работах она выступает и в качестве «теории, признанной научным сообществом», и «правилами и стандартами» научной практики, и «система методов», и «господствующие в научном сообществе ценности». Для того, чтобы это понятие приобрело эвристическое значение, и могло быть использовано для объяснения процессов в различных сферах общественной жизни, необходимо выработать его четкое определение, дать дефиницию. Для этого, прежде всего, следует найти родовое понятие. Данное понятие по нашему мнению, находится в смысловом ряду категорий: «принципы», «методология», «основания». Этимологически категория «принцип» производна от лат. principium -начало, основа, первопричина. Принципы - это основополагающие положения. В обыденной и научной лексике принцип - это основание некой совокупности фактов и знаний, исходный пункт их объяснения или руководства к действию. В логике - принцип центральное понятие системы, представляющее собой обобщение и распространение некоего положения на все явления области, их которой данный принцип абстрагирован. Парадигма - это общие принципы деятельности конкретных ученых и всего научного сообщества в конкретный отрезок времени. Методология - система принципов и способов организации и регуляции теоретической и практической деятельности, система социально апробированных правил и нормативов познания и действия. Парадигма - это система методологических принципов, на основе которых осуществляется научно-теоретическая деятельность членов научного сообщества. Основания науки - это фундаментальные принципы, идеи, понятия и представления, господствующие в науке на том или ином этапе ее развития, на основе которых вырабатывались конкретные эмпирические знания и объясняющие их теории. Наряду с научной картиной мира и философскими основаниями, парадигма также является основанием науки в тот или иной конкретный период времени. Па-
1 Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. М.: МФФ, 1998. С. 14.
радигма - это система эталонных теоретико-методологических оснований научного исследования.
Итак, можно дать такое определение парадигмы: парадигма - это социальная идеальная форма, предпосылочная структура научного познания, включающая в свое содержание систему теоретических, методологических и ценностных установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых на данном этапе исторического развития всеми членами научного сообщества.
Т. Кун сформулировал основные принципы парадигмальной методологии при анализе динамики науки. Эта методология может быть применена и для анализа других сфер общественной жизни, в том числе и сферы высшего образования. Без сомнения, существуют определенные культурные стандарты и методологические регулятивы, выступающие в качестве образцов при решении педагогических задач. Исторически на том или ином этапе развития педагогики формируются ее фундаментальные принципы, идеи, ценности, убеждения и технические приемы, выступающие в качестве образца педагогической деятельности. Поэтому при анализе педагогического процесса может быть использовано понятие «педагогическая парадигма». Педагогическая парадигма -это принятая широким научно-педагогическим сообществом система социальных ценностей, теоретических идей, принципов, экспериментальных и обучающих моделей и методов, образ мысли теоретиков и практиков обучения и воспитания, определяющие позиции педагогов и обучающихся, цели и содержание педагогической деятельности, педагогические технологии и уклад жизни учебных заведений.
Педагогический процесс наряду с обучением включает в себя и процесс воспитания. Поэтому в рамках использования парадигмальной методологии целесообразно ввести и понятие «парадигма воспитания». Парадигма воспитания — это устойчивая совокупность социально значимых идей и убеждений, раскрывающих сущность воспитания и неразрывно связанного с ним обучения молодежи, играющих решающую роль в создании и реализации общепедагогических моделей деятельности в реалиях соответствующих социальных институтов образования.
Понятия «педагогическая парадигма» и «парадигма воспитания» используются для анализа педагогического процесса в рамках социального института образования. Применение парадигмальной методологии к образованию как элементу культуры требует введение более широкого понятия - понятия «образовательная парадигма». При анализе этой сферы мы исходим из предпосылки, что образование является важнейшим элементом культуры. Цель образования - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры. Иными словами, образование является культурным процессом, направленным на духовное становление личности в обществе.
В современной философии в трактовке культуры широко распространен структурно-семиотический подход к определению культуры, который понимает под "культурой" прежде всего совокупность знаковых или символических систем, нуждающихся в расшифровке. В таком понимании культура - это мир разделяемых людьми символов, слова и структуры некоего языка, а социокультурная реальность - значимый текст. Одной из ведущих структур культуры является такая существенная и устойчивая её духовная сфера, как ценности. Каждая культура - это своеобразный ценностный мир. Один и тот же элемент культуры выступает в разной степени ценностью для людей разных эпох и поколений, разных региональных и национальных культур. Интеллектуальный уровень, система мышления, эмоциональное состояние, система ценностей человека, эпохи, способ видения мира кодируются в культуре и выступают формой духовной связи поколений. Ведущим бытийным основанием культуры, упорядочивающим её бытие в целом и отдельных её явлений, выступает смысл, понимаемый как структура, констатирующая существование явлений в виде феноменов культуры. Следует признать, что именно смыслообразующие компоненты человеческой жизни образуют ядро, "душу" той целостности, которая называется культурой. Эти компоненты творятся и закрепляются в процессе создания, трансляции и воспроизводства куль-
туры. Фундамент культуры образует те её продукты, которые способны придать определённый смысл, определённую мотивацию человеческой деятельности. Культура -это система смыслов, определяющих мышление и поведение людей. Коль скоро культура имманентна человеку, то ведущим её компонентом являются смыслы, определяющие собственно человеческие отношения с миром. Через смысл следует рассматривать науку, искусство, литературу, ценностные установки, жизненные ориентиры человека. Именно смыслом, выражаемом в языке и рассеиваемом по различным сферам социокультурной реальности, последняя собирается в единое целое и обретает целостный образ. Исходя из вышеизложенного, культура понимается нами как система смыслов, определяющих поведение людей и обнаруживающихся в способах употребления и понимания задач языка.
Для анализа высшего образования как элемента культуры с позиций парадиг-мальной методологии, на наш взгляд, необходимо использовать понятие «культурная парадигма эпохи» как совокупность отношений сходства синхронных культурных элементов в конкретный исторический период. Как справедливо отмечает Н.Б. Бакач, «понятие «культурная парадигма эпохи» отражает некое смысловое единство культуры на конкретном отрезке времени, специфическую структуру культуры на протяжении относительно малых периодов культурного процесса»1. На каждом конкретном историческом этапе существования и функционирования общества действует и развивается специфическая культурная парадигма. То есть, культурная парадигма эпохи -это фактор целостности, общности социокультурных форм и явлений, "цементирующий" эпоху в единое социокультурное целое. Культурная парадигма - это общестилевое единство эпохи в материальной культуре, мышлении, науке и образовании, иными словами, культурная парадигма - это совокупность социокультурных форм одной эпохи, взятая в их синхронной целостности. Основу культурной парадигмы, определяющей смысловую целостность культуры в определённую эпоху, следует искать в человеческом измерении культурной действительности, в том, что реально объединяет живых людей в пределах своего времени, своей эпохи, что делает их "единомышленниками" в своём кругу и "чужаками" для других. Основы культурной парадигмы в неких типических для культурно-исторических эпох принципах отношения людей к миру и своей собственной жизни, которые проявляются в определённых системах мотивации человеческой деятельности, в питающих её мотивы ценностных образованиях, усваиваемых массой индивидов, объединённых одной эпохой и трансформирующихся в их собственные осознанные и подсознательные установки. В сущности, эти установки, общие для людей, принадлежащих одному культурному времени, выражают способ осмысления ими своего общественного и индивидуального бытия и воплощают тот смысл, который они придают своей деятельности. В основе культурной парадигмы лежат способы объективации смыслов, определяющих бытие людей в социокультурной действительности, которые находят выражение в конкретных словах, идеях, вещах, способах решать жизненные задачи, в поступках. Культурная парадигма содержит в себе то общее, что составляет единство конкретной культурно-исторической эпохи и находит своё проявление в разных сферах культуры, в жизни разных социальных групп. Носители культурной парадигмы обладают неким общим подходом к жизни, общим её ощущением и могут принадлежать при этом разным социальным группам. Культурная парадигма - это язык или текст эпохи как способ знакового закрепления социокультурных представлений, который находит выражение в словах и вещах, в смыслах, которые создаёт каждая культурная эпоха. Это культурный код, определяющий способ мировосприятия данной культурной эпохи, выраженный в структуре её языка, а его грамматика в неявном виде заключает в себе развёрнутые представления об устройстве социального универсума, об иерархии социальных смыслов, оп-
1 Бакач Н.Б. Культурная парадигма как объект социально-философского анализа. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата философских наук. Волгоград, 1998. С. 9.
ределяющие мышление и поведение людей. Культурная парадигма, таким образом, -это образец формирования смысла бытия людей в культуре, способ упорядочения фактов действительности, который закрепляется и находит выражение в формах духовной и практической жизни. Она выступает ведущим способом бытия языка и материального мира, общей доминантой во всех сферах культурной жизни, являясь внутренним смысловым стержнем культурной целостности. Это культурный образец, на который ориентируются субъекты в процессе собственной идентификации, то есть в процессе обнаружения и осуществления своей культурной самости через выработку специфической модели постановки и решения жизненных задач.
С позиций парадигмальной методологии к классу культурных парадигм можно отнести и образовательную парадигму. Образовательная парадигма — это модификация культурной парадигмы, представляющая собой ценностно-смысловое, идейное основание образовательного процесса, которая доминирует на каком-либо этапе развития образования и которая предопределяет его цель, содержание, методы и способы достижения поставленной цели. Образовательная парадигма, так же как и научная парадигма, формируется в образовательном сообществе и выполняет в этом сообществе нормативную функцию. Образовательная парадигма — это культурный образец, на который ориентируются субъекты образовательной деятельности. С этой точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки и общий подход к решению образовательных задач. Иными словами, образовательная парадигма — это культурный код, определяющий мировосприятие мышления и поведения людей, включенных в систему образовательной деятельности. Образовательная парадигма предопределяет культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления. Образовательную парадигму следует рассматривать как доминирующую ценность культуры образовательного сообщества в конкретный период времени. Она выполняет нормативную и интегративную функции. Образовательная парадигма задает направление, цели деятельности образовательного сообщества, а также методы реализации этих целей. В конечном счете, образовательная парадигма выступает как ценностная модель развития общества.
Понятие образовательной парадигмы отражает смысловое единство института образования на конкретно-историческом отрезке времени, специфическую структуру образовательной культуры на протяжении относительно малых периодов исторического развития. Образовательная парадигма выступает ведущим способом бытия института образования, являясь его внутренним смысловым стержнем.
Тесная связь образовательной парадигмы с ценностями образования, которые определяют направление образовательного процесса, позволяет объяснить направление изменения образовательных парадигм. Обосновывая ту или иную парадигму образования, мы реагируем на «вызовы» общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о его функциях, об организации, содержании и технологиях обучения воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.
В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют три основные образовательные парадигмы.
Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сберегающей» консервативной (в положительном смысле) роли образовательной системы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации — необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание образовательных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида.
Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. Цель образовательного учреждения, с точки зрения последователей данной парадигмы, — сформи-
ровать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям культуры своего сообщества, и осуществить подготовку узкоспециализированных работников предметно-ориентированной квалификации. В рационалистической парадигме довольно сильно выражен инструментальнотехнологический подход к образовательной деятельности. Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать выпускник образовательного учреждения. Основными методами такого обучения выступают изучение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Несомненно, традиционалистская и рационалистическая образовательные парадигмы обладают своими достоинствами, но, ни та, ни другая не ставят в центр внимания студента как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Эти принципы реализуются в гуманистической парадигме. Главной ценностью образования в рамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Гуманистическая парадигма ставит в центр внимания студента как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Отношения между преподавателем и студентом выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъектом взаимодействии участники образовательного процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень образовательного процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями. С точки зрения гуманистической парадигмы, с одной стороны, образование должно быть направлено на формирование индивидуальности человека, должно способствовать его самосознанию и самодеятельности, а с другой — должно преследовать цель формирования человека, умеющего и желающего жить с другими людьми, т.е. воспитывать в человеке идеалы и нормы толерантности. Базовыми принципами ценностной системы гуманистической парадигмы в культуре информационного общества, по нашему мнению, являются субъектность, толерантность и конструктивное самоутверждение личности. При этом центральным системообразующим принципом гуманистической парадигмы выступает принцип субъектно-сти. Однако реализации самого по себе принципа субъектности недостаточно для оценки уровня развития гуманистической ценностной системы личности и общества, так как связанная с ним самодетерминация и активность могут быть сориентированы и на антигуманные цели. Подлинное гуманистическое измерение принципу субъект-ности придают такие ценностные ориентации субъекта, как ответственность, признание равноценности Я и Другого; конструктивное самоутверждение. На основе этих ценностей формируется активная, толерантная, ответственная, самодостаточная, успешная личность.
Таким образом, парадигму с позиций философии культуры следует рассматривать как феномен самой культуры и как философско-культурологическую категорию, социальную идеальную форму не только в аксиологическом аспекте, но целостно, во всем своем объеме, включая и эпистемологическую, и социально - психологическую, и социологическую составляющие, выступающую в качестве доминирующей социальной ценности культуры того или иного сообщества в конкретный период времени. Образовательная парадигма — это модификация культурной парадигмы, представляющая собой ценностно-смысловое, идейное основание образовательного процесса, которая доминирует на каком-либо этапе развития образования и которая предопределяет его цель, содержание, методы и способы достижения поставленной цели. Образовательная парадигма предопределяет культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления, это культурный образец, на который ориентируются субъекты образовательной деятельности. С этой точки зрения образовательную парадигму следует рассматривать как образец постановки и общий подход к решению об-
разовательных задач. Иными словами, образовательная парадигма — это культурный код, определяющий мировосприятие, мышление и поведение людей, включенных в систему образовательной деятельности. Вместе с тем, саму образовательную парадигму следует рассматривать как доминирующую ценность культуры образовательного сообщества в конкретный период времени. Она выполняет нормативную и интегративную функции. Образовательная парадигма задает направление, цели деятельности образовательного сообщества, а также методы реализации этих целей. В конечном счете, образовательная парадигма выступает как ценностная модель развития общества. Базовыми принципами ценностной системы гуманистической парадигмы в культуре информационного общества, по нашему мнению, являются субъектность, толерантность и конструктивное самоутверждение личности.
Список литературы
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // htpp: //dmp.mgopu.ru
2. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.
3. Швырев В.С. Рациональность как философская проблема // Рациональность как предмет философского исследования. М.: Изд-во ПФ РАП, 1995.
4. Назарчук А.В. Понятие рациональности в философии К.-О. Апеля // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. 2003. №3.
5. Макеева Л.В. Философия Х. Патнэма. М.: ИФРАН, 1996.
6. Агацци Э. Моральное измерение науки и техники. М.: МФФ, 1998.
7. Бакач Н.Б. Культурная парадигма как объект социально-философского анализа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Волгоград, 1998.
HUMANISTIC EDUCATIONAL PARADIGM AS AXIOLOGICAL BASEMENT OF CONTEMPORARY HIGHER EDUCATION
The analyses of the notion ‘ paradigm’ is given in the article and the attempt of its practice in philosophy of education is made to work out humanistic educational paradigm as axiological basement of contemporary higher education. The notion of scientific paradigm is examined and the main aspects are determined. The significance of historical type of rationality as used in the development of scientific paradigm and its philosophical vision; the connection of the notions ‘paradigm’ with ‘principle’, ‘methodology’, ‘basement’ is analyzed.
In the article the possibility of application of the notion ‘paradigm’ and principles of paradigm methodology in the sphere of philosophy of education is examined. The following notions such as ‘teaching paradigm’, ‘bringing up paradigm’ and ‘ cultural paradigm of the epoch’ are suggested and determined.
On this basement the notion of ‘educational paradigm’ as the modification of ‘cultural paradigm’ is presented.
Three main educational contemporary paradigm are distinguished: traditional, rational and humanistic. The humanistic educational paradigm, based on the principle subjectivity and a personality, is suggested as the perspective axio-logical principle of higher education development.
Key words: Philosophy of culture, philosophy of education, axiology, paradigm, teaching paradigm, paradigm of education, educational paradigm, cultural paradigm, humanistic educational paradigm, higher eduction.
L.S. Perevozchikova
Voronezh State University of Architecture and Building
