Графическая задача как средство формирования умений учителя технологии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

А.П. Салахбеков А.Б. Абдуллаев

ГРАФИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ

Аннотация: в статье рассматриваются сущность и структура графической задачи как одно из средств формирования умений учителя технологии. Графическая задача представляет собой систему, обязательными компонентами которой выступают: предмет, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи.

Сопоставительный анализ классификаций задач свидетельствует о таких типах, как мыслительные, перцептивные, имажинативные, мнемические, решение которых ощутимо для подготовки учителя технологии, практическую ценность.

Ключевые слова: задача, графическая задача, творческая задача, поисково-конструкторской деятельность, учитель технологии.

Подчеркивая важность понятия «задача» остановимся на подходах к ее определению, рассматриваемой как поставленная цель, которую стремятся достигнуть, поручение, задание, вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления, один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений. Важно отметить, что в приведенных дефинициях задача выступает как цель, задание, вопрос, проблема, наиболее часто встречающаяся в педагогике, психологии, а также в гуманитарных и естественных науках.

Для того чтобы понять всю многогранность задачи и многозначность ее толкования, обратимся к истории исследования задач. М.Я. Басов, Д.Н. Богоявленский, К. Дун-кер, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Н.М. Менчинская и др. задачу отождествляют с проблемой, проблемной ситуацией, заданием, целью, что говорит о несколько размытом содержании вследствие разной трактовки вышеназванных понятий [5; 6]. В работах Г.А. Балла, Е.И. Машбица, Л.М. Фридмана наиболее четко определены методологические подходы к понятию «задача», она определяется как система требований, возникающих в реально существующей ситуации, описанной на каком-то языке и требующей ее разрешения, преодоления. При этом выделяются общие тенденции в подходах к задачам: при анализе на логическом уровне родовым понятием для задачи выступает понимание вопросов или требования; при психологическом анализе родовым понятием для задач является понятие «проблемная ситуация» [1; 6; 11].

По мнению Г.А. Балла, задача представляет собой систему, обязательными компонентами которой выступают: предмет, находящийся в исходном состоянии (исходный предмет задачи) и модель требуемого состояния предмета задачи (требование задачи). При этом определяя сущность графической задачи, Г.А. Балл выделяет задачу как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его всвязи с известным (мыслительная задача); задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект

© Салахбеков А.П., Абдуллаев А.Б., 2013

не обладает способом этого действия (проблемная задача) [1]. В работах, посвященных творческому мышлению (Д.А. Поспелов, Г.А. Саймон, Дж. Слейгл) в задаче выделяются задачная (предмет, условие и требование (данные и искомые величины) и решающая (научные методы, способы, приемы и средства) системы, являющиеся источником создания алгоритмических и эвристических предписаний [9].

В связи с этим понятие «задача» следует рассмотреть с позиций объекта мыслительной деятельности, в диалектическом единстве представляющей составные элементы (предмет, условие, требование), и познавательный результат, получаемый при раскрытии отношения между известными и неизвестными ее элементами, сложной дидактической системы, где в единстве, взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодействии представлены компоненты (задачная и решающая системы), каждый из которых состоит из находящихся в такой же динамической зависимости элементов: предмета, условия и требования задачи, с одной стороны, методов, способов, приемов и средств ее решения - с другой стороны. По мнению А.А. Вербицкого, задача представляет собой знаковую модель какой-то прошлой модельной ситуации, встречающейся в практическом или исследовательском опыте людей. При этом выделяются объективные компоненты (условия), преобразование которых по заранее определенной процедуре (способу, алгоритму) приводит к новому искомому соотношению. Кроме того, задачу следует рассматривать как формализованную проблемную ситуацию с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированных в виде соответствующего вопроса [2].

В качестве сходства между задачей и заданием выступают требования ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, доказать или опровергнуть что-то по известной процедуре и т.д. По мнению И.Л. Лернера задача представляет собой задание, путь и результат выполнения которого (или один из этих элементов) неизвестны, но подлежат поиску при заданных условиях, а мнению Е.И. Машбица, напротив, задание является частным видом задачи и относится к учебным задачам, где цель задается как требование к субъекту, например выучить то-то [4]. По мнению В.В. Репкина, под заданием понимается система внешних требований к деятельности человека, а задача представляет собой субъективное отражение ситуации, в которой развертывается деятельность [8].

Таким образом, мы видим, что понятия «задача» в современной науке рассматривается достаточно широко, на основании чего под задачей будем понимать систему, в которой представлены основные компоненты (исходный предмет, требование), требующие от субъекта целенаправленных действий по нахождению неизвестного на основе использования его связей с известными условиями, когда субъект не обладал способами и средствами этого действия.

В дидактическом понимании важным является то, что задача одновременно является объектом познания и средством управления познавательной деятельностью обучаемых. Важно отметить, что задача рассматривается как средство обучения при построении модели обучения поисково-конструкторской деятельности студентов. Придерживаясь точки зрения, что задачи во многом зависят от общеметодологического подхода рассмотрим их классификации для определения места графической задачи, ее специфики и роли в формировании поисково-конструктивных умений учителя технологии.

Многообразие подходов к определению понятия задачи дает возможность их классификации по:

- требованиям к постановке задачи, где рассмотрение задачи относительно и безотносительно к решателю (отнесенная и неотнесенная задачи);

- исходному предмету задачи (индивидуальные и родовые);

- характеру предмета задачи (материально и идеально направленные);

- учету отношений между предметом и требованием (разрешимые и неразрешимые);

- наличию алгоритма решения задачи (рутинные и нерутинные);

- выдвигаемым требованиям к решению задачи (четкие, нечеткие);

- зависимости от ситуации выбора альтернатив и способов действия (открытые и закрытые);

- решению задачи при участии соответствующих психических процессов (мыслительные, перцептивные, имажинативные, мнемические);

- использованию языковых средств (вербальные, коммуникативные);

- наличию образовательных целей (познавательные);

- направлению на усвоение определенного способа действия (учебные задачи);

- наличию поисковой ситуации, требующей самостоятельного решения, обоснования, доказательства (исследовательские задачи).

Сопоставительный анализ классификаций задач указывает на широкое рассматривание таких типов как мыслительные, перцептивные, имажинативные, мнемические, решение которых обеспечивается соответствующими психическими процессами.

Остановимся на анализе мыслительной задачи, так как мыслительная задача существует в любой конкретной задаче: познавательной, учебной, исследовательской, трудовой и т.д. Под мыслительной задачей понимают ситуацию (задание), в решении которой участвует продуктивное мышление субъекта. Причем мыслительная задача может и не быть познавательной, поскольку ее можно решать, не приобретая новых знаний, ее не надо ставить, поскольку она ставится проблемной ситуацией. При этом мыслительная активность направлена на установление различных связей между явлениями, среди которых особое место занимают причинно-следственные, визуальные связи, нахождение которых требует от субъекта «сложной мыслительной деятельности».

Рассмотрение процесса решения мыслительной задачи указывает на поэтапный ее характер, соответствующий определенным фазам деятельности субъекта, где на первой фазе осуществляется поиск «идеи» решения или формулировка гипотезы, а на второй -верификация гипотезы. Пятифазовая модель решения задач, представленная A.M. Ма-тюшкиным, включает: «закрытое» решение путем применения известных способов решения; «открытое» решение расширением области поиска нового решения, когда объект вовлекается в новые связи и отношения; формулирование нового смыслообразования обнаруживанием «идеи» решения, часто с внезапным озарением (инсайтом, ага-реше-нием), что характеризует этап как продуктивный в плане участия творческого мышления в решении; осуществление найденного принципа, с возможным возникновением новых проблем, которые будут связаны с поиском новых способов реализации нового принципа, либо с поисками новых средств его описания и доказательства; проверки правильности решения [5].

Среди мыслительных задач особое место занимают учебные задачи, призванные имитировать реальную действительность, выполняя различные дидактические функции и, прежде всего, формируя тот комплекс умений и навыков, который позволяет применять полученные знания в последующей учебной и практической деятельности. По мнению Д. Толлингеровой мыслительные задачи следует подразделять на: воспроизведение знаний, отдельных фактов (данных, понятий); выполнение простых и сложных мыслительных операций; определение отношений (причина, следствие, цель, средства, функции и т.п.), процессов и приемов деятельности; анализ и синтез; упорядочивание (классификация, категоризация); абстрагирование, классификация, обобщение; транс-

формацию (объяснение смысла, значения); индукцию; дедукцию; аргументацию (доказательство, верификацию); порождение речевых высказываний: тестирование; составление конспектов, проектов; написание доклада, статьи, реферата, курсовой, дипломной работы, диссертации; продуктивное мышление - постановка проблемы, цели, задач; формулирование гипотезы; проведение опыта или эксперимента; эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных; эвристический поиск на базе логического мышления; задачи предполагающие рефлексию - рефлексивные процедуры по отношению к разным видам рефлексивных действий, связанных с проектом текста; построение стратегий совместного и индивидуального решения; выбор способов межличностного взаимодействия и обобщение в ходе совместного решения [10].

Анализ методической литературы показывает, что в 1980-е годы для обучения графике были предложены мыслительные учебные задачи, решение которых требовало мысленных преобразований формы и пространственного положения объектов по чертежу, введение которых в учебный процесс способствовало готовности к конструированию, формированию своеобразной реакции интеллекта на активную умственную работу. При этом, задачи на преобразования считались едва ли не единственным средством формирования творческих способностей личности в процессе графической подготовки. Однако сами авторы справедливо обращают внимание на два важных момента:

- во-первых, преобразования данных пространственных свойств, предмета и конструирование новых видов деятельности;

- во-вторых, в задачах на преобразование нет творчества, поскольку их условие регламентирует получение единственного решения.

Несмотря на указанные моменты, индивидуальные творческие задания способствовали формированию творческой активности личности, раскрытию способностей к самостоятельному приобретению знаний, работе с учебником, справочной литературой и т.д. Следовательно, система творческих задач должна включать достаточное количество заданий возрастающей трудности с тем, чтобы иметь возможность организовывать работу со студентами, проявляющими повышенный интерес к изучению основ графики. Кроме того, применение в практике обучения системы творческих заданий открывает широкий путь к индивидуализации образовательного процесса через обеспечение максимальной продуктивности деятельности по приобретению прочных и глубоких знаний.

Общую готовность к поисково-конструкторской деятельности могут развивать задачи, дифференцированно развивающие способности к творчеству через:

- применение поисково-конструктивных заданий на всех этапах обучения;

- последовательный переход от простых заданий к сложным;

- соответствие задачи учебно-воспитательным целям, уровню подготовки и направленности на поисковую и конструкторскую деятельности;

- нацеленность на развитие творческих способностей на основе направленности на творческий поиск.

Все творческие задачи предусматривают поиск способа решения, моделирования, конструирования предмета и т.д. При этом они обладают выраженным творческим характером, побуждают студента к активному поиску, комбинаторике. С другой стороны, качества, сформированные при решении пропедевтических поисково-конструктивных задач, способствуют готовности к решению задач с элементами поиска и конструирования, где ставится конкретная поисковая и конструктивная цели. Главным качеством таких задач выступает ориентированность на использование знаний в новой, конкретно заданной си-

туации, применительно к поисково-конструктивной деятельности, означающей понимание сущности конструкторских знаний и умений, отраженных в творческом процессе.

Задачи на поиск конструктивных особенностей, конструктивное преобразование имеют практическую ценность, поскольку в них в доступной форме ставится конкретная поисковая и конструктивная цели, стимулирующая интерес к самой деятельности и стремление к достижению цели, обеспечивающей удовлетворение потребности. При разработке графических задач с элементами конструирования важное значение приобретает выбор объекта, поскольку на начальном этапе обучения необходимы неспецифируемые объекты, которых значительно меньше, чем объекты, состоящие из двух и более деталей. Кроме того, с точки зрения поисково-конструкторской деятельности, желательно чтобы форма объекта была современной и чтобы его можно было изготовить, воплотить в реальность. Также важно использование поисковых задач, ориентированных на сбор графической информации, анализ, чтение, разработку чертежей, схем и т.д.

На основе анализе известных видов задач и заданий, рекомендуемых при обучении наиболее близкими логике поиска и конструирования нами определены задачи на:

- поиск недостающего звена конструкции;

- поиск конструктивного решения на основе анализа прототипа, обеспечивающего усовершенствование конструкции;

- поиск конструктивного решения по условиям (техническим, технологическим, экономическим) с предметно-графическими опорами;

- поиск конструктивного решения по схеме или по заданию;

- поиск конструктивного решения по собственному замыслу.

Приведенные группы учебных графических задач обеспечивают активизацию процессов обучения, поскольку наиболее тесно связаны с использованием графической информации. В основе задач на поиск конструктивного решения как специфичных видов включения в поисково-конструктивную деятельность студентов лежат поиски конструктивных решений и их графическое отображение. С учетом этого при разработке содержания поисково-конструктивных задач нами учитывались характерные особенности, сопровождающие конструктивно-графическую деятельность студента, среди которых:

- готовность к использованию сформированных ранее поисково-конструктивных знаний, умений и навыков;

- понимание характерных затруднений, возникающих в процессе поисково-конструкторской деятельности и их предупреждение.

При разработке условий графических задач и отдельных заданий обеспечивалась подробность формулировки, нужным образом регламентирующая поисково-конструктивную деятельность студента. При этом предупреждалось возникновение нежелательных поисковых, конструктивных ситуаций, или наоборот, наталкиваемых на мысль о возможности иных решений. Так, для изучения исходной конструкции дается условие задачи, которое направлено на получение самого простого конечного результата. Кроме того, в текст условий графических задач нами включены несколько пунктов, предусматривающие выполнение различных по сложности заданий, что позволяет использовать их на разных этапах обучения и организовать работу с учетом индивидуальных (склонности, способности, интересы) особенностей и возможностей студента.

Задачи на конструктивное преобразование, на наш взгляд, имеют ощутимую для подготовки учителя технологии практическую ценность, поскольку в них в доступной форме ставится конкретная цель, направленная на формирование основных конструкторских знаний и умений, включающих знание общих требований (функциональных,

эргономических, эстетических и др.), предъявляемых к конструкции; способов обработки; типовых способов соединения деталей; правил техники безопасности в работе с механизмами и т.д.; умений читать и выполнять чертежи; выбрать оптимальную форму и размеры деталей; производить необходимые расчеты; пользоваться стандартами и справочной литературой; производить испытания созданных конструкций.

Вторая группа поисково-конструктивных заданий предусматривает поиск конструктивного решения по определению формы по техническому рисунку с недостающими на нем линиями. По условию задачи требуется конструировать объект, где по заготовке и нанесенным на ней линиям нужно показать изображение предмета после выполнения соответствующих операций. Вместе с тем, данные задания создают основу, необходимую будущим учителям при построении наглядных изображений с вырезами. Знакомя студентов со способами решения задач этой группы, нужно обратить их внимание на два момента. Во-первых, на то, что две пересекающиеся плоскости, образующие элементы вырезов, всегда имеют общую линию. Во-вторых, на то, что вырез может содержать и круглые элементы.

Задания третьей группы предусматривают моделирование формы по чертежу с недостающими на нем линиями, в основу которого положена соответствующая графическая задача исполнительского характера, в которой количество и смысл пропущенных линий позволяют получить в итоге единственное решение. При этом в заданиях пропущенные элементы создают условия неопределенности, тем самым превращая исполнительскую деятельность в творческую. Решаемые задания обеспечивают закрепление и углубление понимания проекционного соответствия видов на чертеже. На этом же этапе широкое использование получили задания на реконструкцию изображений, в которых сечения, входящие в состав разреза, нужно мысленно повернуть на 360° вокруг заданной оси и в итоге построить соединение половин вида и разреза, получив при этом наружное очертание вида и разреза. Применение приведенных заданий этого вида способствует пониманию правил соединения половины вида с половиной разреза. Следовательно, позднее студенты пользуются приемами решения этих задач при чтении сборочных чертежей, где часто требуется понимание формы детали, частично заслоненной другими конструктивными элементами.

Задание следующей группы - достроить соединение половины вида с половиной разреза «круглой» детали по элементам ее внешнего и внутреннего контура, а также положению оси. Для выполнения заданий из разобщенных элементов внешнего и внутреннего контура нужно составить фигуру сечения, входящего в состав разреза, а затем решить задачу по типу предшествующей. В заданиях следующей группы общим является то, что по заданному виду и габаритам других изображений требуется выполнить чертеж и технический рисунок. Однако в первом случае все три изображения должны быть видами. Тем самым это задание ориентировано на начальный период графической подготовки.

Заметим, что после первого знакомства с такими заданиями студенты считали что чертежи, которые однозначно не определяют форму предмета, приносят меньше пользы. Мы считаем, что такие задания целесообразны, поскольку во-первых, требование к полноте графических данных в условиях творческих задач опускается намеренно, открывает возможность поиска; во-вторых, результатом поиска всегда становятся чертежи, однозначно определяющие форму предмета; в-третьих, студенты получают возможность сравнивать чертежи с неполными данными с обладающими необходимой полнотой изображений. Все это помогает понять, при каких условиях форма предмета на чертеже задана, а при каких - нет.

Поисково-конструктивные задания следующей группы предусматривают моделирование формы по описанию, где данные, определяющие элементы формы и их взаимосвязь, заданы неопределенно или не полностью. Это открывает возможность к поиску различных вариантов решения и потому делает задачу творческой. Если задача окажется трудной, ее можно упростить, опустив ту или иную часть условия. В предлагаемых заданиях, имеющих различную сложность, достаточно отчетливо прослеживаются все виды прямых и обратных преобразований, активно развивающих пространственные представления личности учителя. Поэтому при выдаче задания этого типа необходимо иметь в виду, что наибольшие трудности представляют многотипные преобразования.

Приведенные задания используется в строго указанной последовательности, предполагающей решение тренировочных и других вариантов. Для этого объект в каждом задании задан вполне определенно, однако творческий характер задания приобретают вследствии необходимости наполнения, изменения конструкции, форм, композиции и других проектных характеристик.

Библиографический список

1. Балл Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 185 с.

3. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. - 1983. - № 1.

4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

6. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - Киев, 1987.

7. Рейтман У. Познание и мышление. - М.: Мир, 1968. - 96 с.

8. Репкин В.В., Дорохина В.Т. Процесс принятия задания в учебной деятельности. Теория задач и способов их решения. - Киев, 1973. - 112 с.

9. Слэйгл Дж. Искусственный интеллект. - М., 1973.

10. Техническое творчество: теория, методология, практика. Энциклопедический словарь-справочник / Под. ред. Л. Половникина и др. - М., 1995.

11. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М.: Просвещение, 1988. - 62 с.

Н.Г. Тормосина

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ АУТОДЕСТРУКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ

Аннотация: статья посвящена проблеме влияния гендерныхразличий и фазы пубертата на степень риска и особенности проявления аутодеструктивного поведения подростков в таких его формах, как суицид, алкоголизм, наркомания, созависимое поведение, а также поиску оптимальных ресурсов их профилактики.

Ключевые слова: суицид, алкоголизм, наркозависимость, подростки, причины и механизмы аутодеструктивного поведения, гендер, пубертат.

© Тормосина Н.Г., 2013