CC BY
108
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранному языку. - М.: Академия, 2009. - С. 336.
3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность/под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2010. - С. 464.
4. Федоров А.В. Развитие
медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.
5. Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов яз факультетов на основе иноязычных медиатекстов: дис. д-ра пед. наук. 2008. - С. 466.
6. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - С. 66.
7. Хлызова Н.Ю., Иванова Л. А. Медиаобразо-вательная среда обучения в процессе формирования медиакомпетентности языковой личности // Вестник
Иркутского регионального отделения Академии наук высшей школы России: науч. и обществ.-информ. журнал. - Иркутск, 2010. - №1 (16). - С.76-80.
8. Хлызова Н.Ю. Феномен
«медиакомпетентность языковой личности» в
образовании // Вестник Поморского университета. Сер. Гуманитарные и социальные науки. 2010. - №5. - С9161Нр|у-зе Б.А. Формирование
лингвомультимедийной компетентности будущего учителя иностранного языка: автореф. дис.... канд. пед. наук. - Н. Новгород, 2009. - 22 с.
10. Языкова Н.В. Методические аспекты обучения иностранным языкам с позиции межкультурного подхода // Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 50-летию факультета иностранных языков и 15-летию Бурятского государственного университета. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2010. - С. 328.
Васильева Елена Викторовна, аспирант кафедры английской филологии Бурятского государственного университета.
Vasilyeva Elena Viktorovna, postgraduate student of English Philology Department, Buryat State University. e-mail: elenavas5 5 @ gmail.com
УДК 37.013.73 В.А. Гончарова
Гипотеза третьей культуры: презумпция стереотипа
В статье рассматривается гипотеза возникновения феномена третьей культуры как посреднического когнитивного пространства между участниками межкультурной коммуникации в рамках иноязычного образования. В статье обосновываются причины межкультурного непонимания, делается предположение о национальном социокультурном стереотипе как обобщенной основе такого непонимания. Предлагается принципиальный ориентир решения проблемы непонимания в форме культурной рефлексии.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, национальный стереотип, третья культура, культурная рефлексия.
VA. Goncharova The hypothesis of the third culture: the presumption of stereotype
The article considers the hypothesis of the third culture phenomenon as the mediating cognitive space between participants of intercultural communication within foreign languages teaching process. The reasons of intercultural misunderstanding are grounded, the national cultural stereotype is supposed to be a basis of such misunderstanding; the principle idea of solution the problem of misunderstanding in the form of cultural reflection is proposed.
Keywords: intercultural communication, national stereotype, the third culture, cultural reflection.
В современной парадигме методики обучения иностранным языкам межкультурная коммуникация (далее - МКК) постулируется как приоритетная цель. При этом в качестве основного фактора успешности обучения понимается устранение потенциального непонимания между участниками коммуникации на межкультур-ном уровне. Приобщение к такой коммуникации предполагает в качестве центральной задачи обучения формирование вторичной языковой личности посредством взаимодействия на те-
заурусном уровне с другой языковой картиной мира. Разнообразие предлагаемых терминов свидетельствует о многогранности осмысления данной задачи. Так, речь идет о поликультурном образовании, межкультурном и кросскультур-ном образовании и т.д., т.е. образовании, опирающемся на принцип соизучения родной культуры и иноязычной. Однако при всем разнообразии подходов не учитывается своеобразный характер продукта такого образования. Процесс формирования способности к осуществлению
межкультурного общения должен осмысливаться как специфически новое образование, занимающее посредническую позицию между родной картиной мира (первичной языковой личности) и иноязычной (вторичной языковой личности). В данной статье мы делаем такую попытку осмыслить формирование вторичной языковой личности как факт существования посреднического пространства между родной и иноязычной культурами.
Как известно, межкультурное общение представлено носителями разных культур, имеющими собственный языковой код, конвенции поведения, ценностные установки, обычаи и традиции. Так, в процессе коммуникативной деятельности каждый ее участник реализует некий вариант языковой личности с различных позиций: индивида, члена социальной группы (субкультуры),
представителя национально-культурного
сообщества, представителя человечества. Непонимание, связанное с ситуацией межкультурного общения, проистекает из обусловленности концептуальной
интерпретации происходящего позицией участника коммуникации. По мнению Выготского (и других ученых), формирование концепта есть комплексная операция, ориентированная на решение определенной проблемы [7,8]. Можно предположить, что коммуникация изначально запрограммирована на решение проблем, которые, как мы указали, обусловлены позицией субъекта общения. Рассмотрим зрарадепр ояМШюс индивидузрвшия ртинуокрЕвиык (прщнфlяьр0^в>таиuт прсуйвектив-ной картине мира как фильтре объективной реальности. Согласно Enlich and Rehbein (1986), мотивационная сторона (культурного) действия предполагает общественную цель и индивидуальную задачу [3,5]. Последняя основывается на личном интересе. Однако общественная цель не связана с субъектами действий, но соотносится со структурой, в которой они действуют. Иными словами, задача носит вариативный характер реализации цели и изменяется в зависимости от условий деятельности. При этом внешнее выражение коммуникации может не совпадать с тем, что происходит на смысловом плане. Связь между реальностью и ее лингвистическим выра-
жением носит косвенный характер. Субъект коммуникации выступает в качестве посредника между объективной реальностью и ее лингвистическим выражением, «конвертируя» в этом процессе собственное уникальное индивидуальное знание, личностную картину мира, которая построена в рамках специфического для данного социума общественного знания. Это дает основания для возникновения проблемы, т.е. непонимания.
С другой стороны, возникновение
непонимания может обусловливаться и принадлежностью участника коммуникации к определенному национально-культурному
сообществу и отдельной субкультуре. Опираясь на точку зрения датских ученых T. Koole и J.D. ten Thije, следует указать, что межкультурный дискурс основывается на одновременном проявлении как собственно межкультурных, так и институциональных структур дискурса. Под институциональными структурами ученые понимают некие социальные императивы, определяющие характер отношения к предмету коммуникации [4]. К примеру, политические воззрения СССР в эпоху холодной войны на культуру «империалистического лагеря» были негативными именно благодаря
инсГдаурйомаздаттщгзициях субъектов коммуникации, которые не входят в речевые акты, но определяют их характер. Ученые T. Koole и J.D. ten Thije называют их дискурсивными позициями, которые заставляют субъекта коммуникации действовать в определенных условиях, а общее знание этих позиций заставляет других участников коммуникации интерпретировать высказывания как речевые акты. Дискурсивные позиции, выражаясь в индивидуальном знании в конечном итоге, включают интеркультурное и институциональное знание. Факт совпадения такого разнонаправленного знания влияет на реализацию межкультурного дискурса и обусловливает возникновение проблем понимания. При этом нация как социокультурная общность, преследующая общие для всех цели в своем развитии, может пониматься как институциональное выражение дискурса [4]. В обобщенном виде ситуация межкультурного (интеркультурного) дискурса может быть выражена структурно (схема 1).
Схема 1
Структура ситуации межкультурного дискурса
— Речевая / неречевая коммуникация
Реализация интеркультурного дискурса
Интеркультурное знание знание
Дискурсивные позиции * Индивидуальное знание
Общее знание Л_______________
А
институциональное
Цели коммуникации
Итак, в силу перечисленных причин МКК сопряжена с проблемой непонимания. Однако принципы человеческого мышления
предполагают спонтанный поиск решения возникшей проблемы. Ситуация
межкультурного непонимания ведет к использованию механизмов устранения проблемы на уровне как индивидуального мышления, так и национального самосознания [6]. Как правило, такое решение проблемы имеет стандартный характер. Согласно мнению датского ученого J. Rehbein, взаимосвязь между регулярно возникающими проблемами и стандартными решениями имеет два
последствия. Во-первых, находя решение в стандартной форме, регулярно возникающие проблемы перестают восприниматься. Во-вторых, такое стандартное решение проблемы становится неизменным и единственным вариантом, препятствуя, таким образом, возможности существования иных решений. Став постоянным, решение переходит в предпосылку ситуации МКК, непосредственно влияя на собственно процесс и его последствия [6]. Иными словами, мы приходим к выводу о том, что такое решение входит в национальнокультурную парадигму мышления, приобретает обобщенный, условный, потенциально неточный, упрощенный, повторяющийся характер. Такое описание совпадает, по нашему мнеИцюблема (стереаппнятие мбученииыиншигран-ншмркзыкуриредатажляегеипан^чительной, так как ведет к потенциальной деструкции меж-культурного взаимопонимания. Абсолютная природа стереотипа как нерефлексивного зна-
ния, его направленность на однозначную интерпретацию воспринимаемого объекта социокультурной действительности препятствуют формированию полноценной межкультурной компетенции. Более того, непреодоленный стереотип как стандартный вариант решения проблемы межкультурного взаимопонимания может означать отсутствие МКК вовсе. J. Rehbein подчеркивает идею о том, что коммуникация, при которой не подвергнутые анализу поведенческие стратегии остаются проблемными фактами, в целом фатальными для коммуникации без попытки их решения, не может пониматься как межкультурная. [6, с. 55]. Лишь подвергаясь модификации в отношении первоначальной установки (то есть в условиях культурной рефлексии), ситуация коммуникации приобретает характер межкультурной. Иными словами, только в ситуации культурной рефлексии анализ источников проблемы МКК может быть успешным.
Так, нахождение решений проблемных ситуаций имеет место именно в межкультурном (интеркультурном) дискурсе, в котором важен не столько сам механизм возникновения проблемы непонимания, сколько ее результат. В связи с этим T. Koole и J.D. ten Thije выдвигают другой термин, более всего сообразный МКК как процессу возникновения и решения проблемных ситуаций, - «дискурсивная
интеркультура» [4, с. 69], понимаемая как культура, основанная на межкультурном контакте в процессе коммуникации (дискурса).
Действительно, в случае, если межкультур-ная коммуникация происходит в межкультур-
ной (поликодовой) ситуации, участники ее, кроме того, будут представлять множество различных поведенческих систем. Они пытаются гармонизировать эти системы путем построения «вербальных и коммуникативных мостов» [6, с. 61] на основе развития общих поведенческих систем с вновь приобретенными или сформированными стереотипами, что ведет к «межкуль-турному дискурсу» или даже - если они приобретают стабильный и длительный характер, не становясь при этом догмами, - «дискурсивной интеркультуре» [4, с. 200]. Поскольку интеркультура питается родными языковыми (культурными) картинами мира коммуникантов, уместно говорить о возникновении третьей культуры как пограничного феномена между исходными культурами. Хотя понятие третьей культуры широко используется для обозначения культурной принадлежности второго поколения иммигрантов и было упомянуто лишь косвенно в связи с лингводидактической спецификой изучения иноязычной культуры [2], мы предлагаем понимать данный термин именно в контексте иноязычного поликультурного образования.
В таком понимании третья культура предполагает возникновение новой
прагматической системы (выраженной в коммуникативных формах) в результате межкультурного контакта. В этом случае может иметь место непонимание, но лишь в частичной форме, поскольку такой сценарий предполагает использование не только элементов вовлеченных в коммуникацию культур и языков, но и создание в процессе такого контакта новых элементов и форм [3,5,6]. Именно этот сценарий характеризует возОикщзренишеяутте й нуаьтурыэмивдяМККкак результат взаимодействия участника МКК со своей родной культурой и опорой на стереотипы, может быть преодолено именно в ходе возникновения третьей культуры (дискурсивной интеркультуры). Как следствие, непонимание не исчерпывает МКК, не является неизбежным. Именно в таком случае возможно возникновение ситуации появления третьей культуры (А В = С). При этом непонимание ни в коем случае не является межкультурным моментом в МКК, а участники этой коммуникации не являются заключенными свсОдтуттурпюнимание является необходимым для установления успешности / неуспешности МКК и возникновения интеркультуры. Ситуация непонимания предполагает либо прерывание МКК (в случае следования стереотипам),
либо продолжение МКК уже в рамках формирования третьей культуры (в случае сознательного преодоления стереотипов). J. Rehbein подчеркивает, что на начальном этапе коммуникации культура находит свое выражение в таких поверхностных формах, как поступки, восприятие, отношения, концепты, мыслительные структуры, формы воображения, опыт и т.д. (т.е. элементы, синтезирующие стереотипное решение проблемы непонимания) [6]. Именно в факте их сознательной трансформации заключается сущность культуры в коммуникации. Иными словами, любая успешная МКК предполагает формирование нового интеркультурного знания, т.е. третьей культуры.
Сознательная трансформация элементов коммуникации предполагает культурную рефлексию, направленную на преодоление стереотипов. J. Rehbein считает этот момент возникновением «культурного аппарата», т.е. совокупности упомянутых элементов коммуникации в процессе их сознательного реструктурирования, осмысления (вместе с соответствующими изменениями в стереотипах) [5, 6]. Культурный аппарат, таким образом, есть результат этого реструктурирования, выражающийся в рефлексии, осмыслении реструктурированных компонентов
мыслительного инвентаря коммуникации, то есть собственно проблемы и причин ее коммуникации. Эта рефлексия приводит к изменению связей между поверхностными и глубинными структурами коммуникации и тем самым, в случае успешного осмысления, к коррекции протекания коммуникации. Отсюда можно сделать вывод, что необходимым условием преодоления стереотипов является возтики!овe§l0взвульабобаl|iа^рефшннны.е выводы, заметим, что феномен третьей культуры видится как необходимая характеристика МКК. В процессе формирования межкультурной компетенции при обучении иностранному языку проблема межкультурного непонимания часто становится препятствием для межкультурного общения. Суть проблемы при этом определяется влиянием индивидуальных, национальнокультурных и институциональных факторов на восприятие межкультурного дискурса и его участников. Как следствие, решение такой проблемы обусловлено национальными социокультурными стереотипами, носящими стандартный характер. Возникновение стереотипов, в свою очередь, предполагает торможение процесса МКК либо сознательную попытку критического
отношения к источникам стереотипов и, следовательно, проблемы непонимания. Именно последний вариант означает становление процесса коммуникации как межкультурной в рамках формирования новых интеркультурных категорий и отношений, т.е. возникновения и развития третьей культуры коммуникантов. В процессе иноязычного образования фактор третьей культуры должен рассматриваться как возможность дальнейшего изучения парадигмы взаимодействия языка, личности его носителя и культуры.
Литература.
1. Гончарова В. А. Национальные
социокультурные стереотипы в обучении иностранным языкам (языковой вуз, английский язык): опыт преодоления. - Улан-Удэ: Изд-во
Бурятского госуниверситета, 2010. - 164 с.
2. Сысоев П.В. Концепция языкового поли-культурного образования (на материале культурове-дения США): монография. - М.: Еврошкола, 2003. -406 с.
3. Enlich K., Rehbein J. Muster und Institution; Untersuchungen zur schulischen Kommunikation / K. Enlich,. - Tubingen: Gunter Narr, 1986.
4. Koole T., Jan D. ten Thije. The construction of intercultural discourse: team discussions of educational / Untercht studies in language and communication. -Amsterdam - Atlanta: Editions Rodopi B.V., 1994. - P. 55-82.
5. Redder A., Rehbein J. Zum Begriff der Kultur // Osnabrucher Beitrage zur Sprachtheorie. Arbeiten zur interkulturellen Kommunikation. - 38(87). - 1987. - P. 7-21.
6. Rehbein J. The cultural apparatus. Thoughts on
the relationship between language, culture and society // Beyond misunderstanding: linguistic analysis of
intercultural communication: edited by Kristen Buhrig and Jan D. ten Thije. - Amsterdam: John Benjamins Publishing Co, 2006 - P. 43-96.
7. Schank R.C. Dynamic memory: a theory of reminding and learning in computers and people. - New York: Cambridge University Press, 1982.
8. Vygotsky Lev. Thought and Language. - Cambridge Mass.: M.I.T. Press, 1986.
Гончарова Виктория Анатольевна, канд. пед. наук, доцент ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»
Goncharov Victoria Anatolevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Moscow City Pedagogical University
e-mail: v- goncharova@y andex. ru
УДК 372.893 Р.Е. Добряков
Развитие коммуникативной компетенции обучающихся на уроках истории
В статье рассматривается проблема развития коммуникативных компетенций обучающихся на уроках истории. Анализируется роль истории как предмета, способствующего развитию коммуникативной компетенции, позволяющего создать условия для творческой деятельности.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, деятельность, активизация обучения.
R.E. Dobrfakov
The development of pupils’ communicative competence at the lessons of history
The агйс1е considers the problem of the development of pupils’ communicative competences at the lessons of history. The role of history as a subject, which promotes the development of the communicative competence and organizes the conditions for creative activity, is analyzed.
Keywords: communicative competence; activity; activation of teaching.
Гуманизация - одна из важнейших тенденций, характеризующих современное российское образование. В соответствии со «Стратегией модернизации образования» предполагается, что учебный процесс должен стать для обучающихся личностно значимым, будут созданы необходимые условия для самостоятельного мышления, самовыражения, успешной социализации подростков. В качестве главного результата в «Стратегии модернизации образования» рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести
личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Актуальность данной статьи связана с наличием серьезной проблемы: в последние годы педагоги все чаще сталкиваются с недостатками коммуникативной компетенции обучающихся.
