CC BY
146
УДК 316.3 Тукачева Юлия Сергеевна
аспирантка кафедры философии Сургутского государственного университета nicastar@mail.ru
ГЕНДЕРНАЯ ПАРАДИГМА В ОБРАЗОВАНИИ
Tukacheva Juliya Sergeevna
post-graduate student of the chair of philosophy, Surgut State University nicastar@mail.ru
GENDER PARADIGM IN EDUCATION
Аннотация:
Статья ставит своей целью рассмотреть сущность гендерной парадигмы в образовании, вводит и обосновывает понятие генде-ризации образования на основе коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обращает общественное внимание на проблему социального развития человеческого потенциала в образовании.
Ключевые слова:
гендерный подход, коммуникация, парадигма, «скрытый учебный план», образование.
The summary:
The article aims to examine the essence of the gender paradigm in education, introduces and justifies the notion of genderization of education based on the communicative interaction between the subjects of the educational process, attracts social attention to the problem of social development of human potential in education.
Keywords:
gender approach, communication, paradigm, “hidden curriculum", education.
Осознание важности пола человека в общественной жизни привело к возникновению понятия гендер. «Пол проявляется в каждом действии, биологическом, социальном, культурном, если не в конкретном действии, то определенно в своей значимости» [1]. Так как образование призвано сформировать полноценную личность, готовую к жизни в обществе, оно не может не учитывать явление гендера в своем содержании. Гендерная проблематика в образовании является междисциплинарной задачей, которую ставят перед собой многие науки. Назовем основные из них - это педагогика, психология, социология и философия. Педагогика, социальная педагогика занимаются учебновоспитательной работой, реализуя практический аспект гендерной теории в педагогическом процессе. Психология, психофизиология, социальная психология обогащают педагогические знания психологическим обоснованием личностной социализации, становлением гендерной идентичности. Социология обеспечивает понимание гендера в образовании как общественного феномена со своей историей. Философия, а именно социальная философия, создает концептуальное начало гендерного подхода в образовании. Таким образом, теоретическое и методологическое обоснование гендера в образовании связано с социальным аспектом изучения вышеперечисленных наук.
В целом, новое гендерное направление в педагогике нацелено на формирование эгалитарного сознания на основе деконструкции патриархатных стереотипов. Объектом гендерного исследования в образовании в таком случае является педагогический процесс, состоящий из категорий обучения и воспитания. Предметом - порядок организации гендерно ориентированного педагогического процесса. Его содержание должно опираться на теорию и методологию упомянутых междисциплинарных наук. Так как гендер рассматривается в качестве социокультурной категории, он предполагает социокультурное развитие личности, иными словами, формирование гендерно компетентной личности, владеющей информацией о гендерной культуре, гендерной системе, гендерной идентичности. На практике подобные знания должны обеспечить более глубокую социальную сознательность и ответственность человека перед обществом. Это выражается в общей
психологической направленности личности на справедливость и равноправие, в активной жизненной позиции.
Таким образом, гендерный вопрос в образовании рассматривается в контексте следующих проблем: 1) половой идентичности, которая в гендерном подходе как методе считается социально-конструируемой; 2) повышения «социального интеллекта» в образовании. Возникают методологические проблемы включения гендера в активное применение.
Образовательный процесс, состоящий из категорий обучения и воспитания, основан на коммуникативном взаимодействии его субъектов. Поэтому метакоммуникативный (учебная литература) и коммуникативный подуровни образовательной коммуникации являются непосредственными источниками реализации гендерной программы образования. Парадигма заключается в том, что такой программы пока нет, а актуальность ее создания и принятия на федеральном уровне возрастает. Ученые продолжают обосновывать необходимость включения гендера в систему образования: проводится экспертиза учебной литературы, разрабатываются и внедряются курсы гендерного просвещения преподавателей и учащихся. Таким образом, происходят локальные включения гендерной теории в программу обучения. Однако острота проблемы остается прежней.
Экспертиза учебной литературы и программной документации (О.А. Воронина, Т.В. Барчунова) показала наличие «скрытого учебного плана», подкрепляющего стереотипные представления о месте и роли женщины/мужчины в обществе. «Скрытый учебный план - это, во-первых, организация самого учреждения, гендерные отношения на работе, гендерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания. Эти три измерения скрытого учебного плана не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство» [2, с. 125-137]. Л.П. Окулова в статье «Гендер в системе отечественного образования» высказывает мнение о том, что гендерный подход необходимо внедрять в целом в систему «дошкольное образование - школа - вуз - повышение квалификации» на основе преемственности, т. е. гендерное образование - через всю жизнь. Это позволит, по ее словам, создать эффективно действующую систему гендерного просвещения населения [3].
Если на метауровне образовательной коммуникации, касающейся, главным образом, обучения, гендерный вопрос находит свое решение, то с другим аспектом коммуникативного взаимодействия - воспитанием - не все ясно. Так как преподаватель играет координирующую роль в обучении и центральную в воспитании, его/ее фигура находится в центре гендерного подхода в образовании. Сегодня говорят о новом аспекте педагогической культуры, проявляющемся в полоролевой сензитивности или гендерной чувствительности. В связи с этим психология педагогической деятельности вводит такой параметр психического поведения педагога, как андрогиния (С. Бем) - умение гибко управлять своими фемининными и маскулинными паттернами поведения, которые укоренились в сознании в процессе социализации и социальной адаптации во взрослой жизни. Здесь речь уже идет о гендерной компетентности, которая является следствием гендерного просвещения. Однако многие ученые сомневаются по поводу практической реализации андрогинии в учебном процессе, воспринимая формирование идеального в приспособленческом плане человека как миф.
На наш взгляд, явление андрогинии следует рассматривать как идеологическую основу гендерного подхода к воспитанию, диктующую регулятивные принципы коммуникативного взаимодействия в образовании. «Человеческий вид, представленный взаимодополняющими друг друга мужчиной и женщиной, - один из наиболее совершенных в биологическом плане. Именно такой тип гендера наиболее выигрышен для него» [4].
Таким образом, в образовании нужно позиционировать гендер не как борьбу с дискриминацией, а как стратегию гражданского общества по созданию гармоничных отношений. Речь идет о формировании концепции гендерно ориентированного образования. Основу ее понятийного аппарата будет составлять понятие гендеризации как социального образования личности, основанного на методе гендера, включающего совокупность приемов личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Результатом такого многостороннего обучения и воспитания должна стать социально компетентная личность, способная адаптироваться в разных жизненных ситуациях. Стратегия ген-деризации направлена на внедрение социального образования, которое игнорируется на всех уровнях коммуникации, что составляет вторую, обозначенную выше проблему. Таким образом, существует реальная проблема социальной адаптации личности в образовании, которая влияет на ее/его профориентацию, не учитывая гендерный фактор самоактуализации. Сегодня важно расширять границы мышления и в то же время не терять умения целостности мировосприятия. Помимо изучения школьных предметов, человек должен учиться анализировать свою роль и место в социальных процессах, которые будут управлять его судьбой впоследствии. Он должен видеть свою перспективу развития. Пока система образования не выполняет этой функции. Налицо кризис человеческого потенциала: безработица, преступность. «Современное развитие общества требует новой системы образования - «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее» [5].
Так, например, Л.А. Юргина к числу социальных функций образования относит социально-экономические и культуротворческие. Первые связаны с формированием и развитием интеллектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества; вторые - с развитием духовной жизни [6, с. 151-155]. Не принимается во внимание еще одна, не менее важная функция - социальной адаптации человека в жизни, за что отвечает социальный компонент образования. В статье «Междисциплинарный подход к социальному образованию» О.В. Солодянкина подчеркивает цель социального образования в социальной компетентности личности [7, с. 112-118]. Таким образом, собственно гендерный подход к социальному образованию является стержнем нового процесса гендериза-ции в образовании. Содержание гендерной парадигмы обусловлено, на наш взгляд, неспособностью системы образования самостоятельно адаптироваться к требованиям гендерной инновации. Тем не менее она пытается соответствовать потребностям общества.
Итак, цель гендерной парадигмы или гендеризации заключается в разработке методологического обеспечения обновленного содержания коммуникации в образовании. В настоящее время нами определены основные принципы концепции гендерно ориентированного образования: 1) использование социокультурных норм общества для обоснования равнозначности положения мужчины и женщины; 2) подчеркивание социальной значимости гендерных ролей с целью достижения сотрудничества, кооперации; 3) учет половых различий только в целях индивидуальной коррекции социальной идентичности; 4) позиционирование гендера как социальной компетентности личности в плане межличностного взаимодействия. Эти принципы основаны на следующем обосновании гендера.
Сущность гендера как явления нового этапа развития общества заключается в регуляции социального компонента структуры личности. Он выступает неким личностным фильтром общественного самопознания и самосознания, т. е. гносеологическая составляющая этого понятия является первостепенной, что объясняет существование теории андрогинии как некоего идеологического идеала общественного мировоззрения, объединяющего и мужской, и женский принципы мышления. Онтологическая же составляющая
гендера заключается в обеспечении равноправия взаимоотношений мужчины и женщины в рамках единого общества. Принципы равноправия составляют праксиологический аспект гендера, также воплощенный в теории андрогинии. Сегодня ее прерогатива, на наш взгляд, заключается в осуществлении скорее гностической, мировоззренческой функции, чем прогностической, практико-ориентированной. Ценностная сущность андрогинии как идеологии гендерно компетентного поведения состоит в ограничении разрастания субъективного по поводу гендерной дискриминации. Ее методическая разработка внесет большую ясность в общую методологию гендера. Помимо констатации психофизиологических различий, теория андрогинии порождена идеей о целостности мужского и женского как равнозначных частей общего. Эта идея и лежит в основании процесса гендеризации содержания образования.
Обоюдное сходство ведет к равнозначности, корпоративности и стремлению к справедливости. Идею о психологических сходствах мужчин и женщин высказала Л.В. Попова в своей статье «Психологические исследования и гендерный подход» [8], но в то же время она подчеркнула, что самим издателям интереснее печатать материал о гендерных различиях, что соответствует стреотипизации общественного сознания. Таким образом, гендерная проблема имеет глубокие социокультурные корни и только начинает осознаваться.
Сегодня гендер становится социальной категорией фактически любой науки. Везде имеет место быть гендерное соотношение мужчин и женщин, сравнение их достижений. Дух конкуренции между ними сейчас носит соревновательный характер, и здесь на первый план выходит личностный потенциал человека, его талант и способности независимо от половой принадлежности. Важно исключить эту конкуренцию из системы образования, дать личности независимо от предубеждений развивать свою гендерную индивидуальность. Выйдя в социум, она сможет конкурировать на справедливых условиях в плане карьерных достижений. Особый акцент следует сделать не на коррекции воспитательных ограничений на основе гендерной чувствительности педагога, а на необходимости изучения социальных процессов, происходящих в обществе. Таким образом, главенствующая функция образования сегодня не только обучить и воспитать, но прежде всего социально адаптировать, а изучение наук общественного развития, таких как социология, социальная философия, семьеведение, обществознание, политология, должно быть пронизано знанием о гендерной системе общества. Учитывая свою гендерную принадлежность, подразумевающую определенную траекторию развития, анализируя и сопоставляя свои возможности и способности, возможно, человек выберет правильную профессиональную ориентацию, определит верные перспективы своего роста.
Итак, существует реальная проблема игнорирования гендерного фактора в жизненной самоактуализации личности. Восполнение методологических пробелов гендеризации с позиции андрогинии является проблемой, положенной в основу исследования коммуникативного взаимодействия с целью формирования гендерной компетентности в системе образования. Таким образом, можно обозначить проблему социального развития личности как проблему гендерной социализации и социальной адаптации в процессе коммуникации и выделить следующие противоречия:
1. Воспитательный аспект: коммуникационные процессы в образовании не воспроизводят принципы гендерной социализации, которая предполагает формирование гендерной идентичности с эгалитарными ценностными ориентациями.
2. Образовательный аспект: социальная адаптация личности в образовании, влияющая на ее профессиональную ориентацию, не учитывает гендерный фактор самоактуализации.
3. Методологический аспект: гендерное просвещение предполагает необходимость повышения социального качества образования, бросая вызов устоявшейся идеологии и методологии системы образования.
Таким образом, основной проблемой исследования является восполнение методологических пробелов гендерного подхода с целью повышения социального качества получаемого образования. Принципы коммуникативного взаимодействия являются основополагающими для реализации новой образовательной парадигмы.
Ссылки:
1. Брандт Г. Гендерные отношения в современной России. Самара, 2003.
2. Ярская-Смирнова Е.Р. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план // Равные права и равные возможности женщин и мужчин в сфере высшего образования. Гендерное образование в России : сб. материалов / сост. Е.А. Баллаева, О.А. Воронина, Л.Г. Лунякова. М., 2008. 250 с.
3. Окулова Л.П. Гендер в системе отечественного
образования // Электронный научно-
образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». 2010. № 2 (7). Июнь. URL:
www.grani.vspu.ru (дата обращения: 02.05.2011).
4. Брандт Г. Указ. соч.
5. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д, 2002. 544 с.
6. Юргина Л.А. Социальные функции высшего образования // Сб. научн. трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2010. № 8.
7. Солодянкина О.В. Междисциплинарный под-
ход к социальному образованию // Вестник Удмуртского университета. Философия.
Психология. Педагогика. 2009. Вып. 2.
8. Попова Л.В. Психологические исследования и гендерный подход // Women Gender Culture. M., 1999.
References (transliterated):
1. Brandt G. Gendernye otnosheniya v sovremen-noy Rossii. Samara, 2003.
2. Yarskaya-Smirnova E.R. Gendernaya sotsi-alizatsiya v sisteme obrazovaniya: skrytiy ucheb-niy plan // Ravnye prava i ravnye vozmozhnosti zhenshchin i muzhchin v sfere vysshego obra-zovaniya. Gendernoe obrazovanie v Rossii : sb. materialov / comp. by E.A. Ballaeva, O.A. Voronina, L.G. Lunyakova. M., 2008. 250 p.
3. Okulova L.P. Gender v sisteme otechestvennogo
obrazovaniya // Elektronniy nauchno-obrazovatel'niy zhurnal VGPU «Grani poznani-ya». 2010. No. 2 (7). June. URL:
www.grani.vspu.ru (date of access: 02.05.2011).
4. Brandt G. Op. cit.
5. Pedagogika i psihologiya vysshey shkoly : ucheb. posobie / ed. M.V. Bulanova-Toporkova. Rostov n/D, 2002. 544 p.
6. Yurgina L.A. Sotsial'nye funktsii vysshego obrazovaniya // Sb. nauchn. trudov SevKavGTU. Serie «Gumanitarnye nauki». 2010. No. 8.
7. Solodyankina O.V. Mezhdistsiplinarniy podhod k sotsial' nomu obrazovaniyu // Vestnik Udmurt skogo universiteta. Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika. 2009. Issue 2.
8. Popova L.V. Psihologicheskie issledovaniya i genderniy podhod // Women Gender Culture. M., 1999.
