CC BY
212
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
ACTUAL PROBLEMS OF PROFESSIONAL PEDAGOGY
УДК/UDC 37 А. Г. Маджуга, Р. Б. Сабекия, И. А. Синицина,
Р. М. Салимова, И. В. Садаева
A. Madzhuga, R. Sabekia, I. Sinitsyna, R. Salimova, I. Sadaeva
ФРАКТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
FRACTAL PEDAGOGY: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL PRECONDITIONS OF FORMATION AND DEVELOPMENT
В статье представлены теоретические и методологические предпосылки становления и развития принципиально новой интегратив-ной области знания — фрактальной педагогики. Авторы рассматривают и дают научное обоснование принципам фрактальной педагогики, впервые представляют определение фрактальной педагогики. Особое внимание уделено характеристике фрактального принципа структурной организации мира и описанию современной модели образования, основанной на концептуальных идеях голографического, холономного и фрактального подходов. Описывая закономерности организации образовательного процесса с позиций фрактального подхода, авторы акцентируют внимание на механизме внутренних действий участников образовательного процесса по самосозиданию, раскрывают сущность механизма управления субъектом фрактальной динамикой и представляют особенности проявления интенциональной природы психики человека через интеграцию здоровье-созидающего и интеллектуально-творческого потенциалов.
This article presents the theoretical and methodological preconditions of formation and development of a fundamentally new integrative field of knowledge — the fractal pedagogy. The authors examine and give the scientific justification of the principles of fractal pedagogy, first present the definition of fractal pedagogy. Special attention is paid to the fractal principle of the structural organization of the world and describe the modern model of education, based on the conceptual ideas of holographic, holonomes and fractal approaches. Describing the patterns of organization of educational process from the positions of the fractal approach, the authors emphasize the internal mechanism of actions of participants of the educational process for the creation itself, reveal the essence of the mechanism of management of the subject of fractal dynamics and represent particular manifestations of the intentional nature of the human psyche through the integration of health and creative intellectual and creative potentials.
Ключевые слова: фрактал, фрактальный подход, фрактальная система, холономный
подход, фрактальная педагогика, фрактальный принцип структурной организации мира, самосозидание, принципы фрактальной педагогики, фасилятационная модель образования, здоро-вьесозидающий потенциал, интеллектуально-творческий потенциал.
Keywords: fractal, fractal approach, fractal system, holonomy approach, pedagogy fractal, fractal principle of the structural organization of the world, the self, the fractal principles of pedagogy, facilitation model of education, health, creative potential, intellectual and creative potential.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г в качестве приоритетных направлений в сфере образования обозначает основные цели и задачи [3]: разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности; формирование у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда; многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание; преемственность уровней и ступеней образования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 г. говорится о том, что развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования, а развитие системы профессионального образования — расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса [1].
Обобщая и систематизируя требования, представленные в нормативно-директивных документах, регламентирующих образовательный процесс в РФ, мы можем определить в качестве главной цели современного образования создание вариативных образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования и направленных на формирование разносторонне, в том числе и творчески, своевременно развитых личностей, обладающих навыками самообразования, самореализации, саморазвития, самоорганизации деятельности и практического применения
знаний, имеющих активную жизненную, гражданскую и профессиональную позицию, осознанно осуществивших выбор профессии.
Обозначенная цель может быть достигнута путем решения следующих задач в образовательном процессе: выявление био-психо-социо-культурно-экзистенциональных особенностей участников образовательного процесса; формирование кластерных групп с целью взаимодополнения и взаимоусиления желаемых способностей обучающихся на основе выявленных в ходе диагностики личностных характеристик; разработка вариативных образовательных программ с учетом особенностей кластерных групп; осуществление выбора и внедрение образовательных технологий, адекватных имманентным характеристикам личности участников образовательного процесса; создание условий для развития навыков самоконтроля и самоорганизации обучающихся на различных уровнях познания; поощрение инициативы и творческого поиска в контексте совместно-диалогической продуктивной деятельности участников образовательного процесса; разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личности. Особую актуальность приобретает новая образовательная парадигма, основанная на идеях фрактальной педагогики.
В качестве теоретико-методологического фундамента этой отрасли педагогики выступают системно-синергетический и фрактальный подходы. С позиции системно-синергетическо-го подхода возможно построение онтологии педагогической реальности как сложноорга-низованной саморазвивающейся системы. В свою очередь, фрактальный подход, вписываясь в рамки системно-синергетического, базируется на принципе самоподобия исследуемых систем и процессов, причем в контексте концептуальных оснований фрактальной педагогики мы исходим не из геометрического понятия самоподобия, а его структурного и семантического содержания. Синергетическая картина педагогической реальности представляет собой целостный образ разноуровневой, многозвенной, протекающей в различных пространственно-временных континуумах, объективной реальности мира и феноменологически проживаемой реальности субъектов образования. В этом поле взаимодействия (синергетика с греческого — содействие, соучастие] объективного и субъективного, предзаданно-го (сущего в качестве настоящего, разворачивающегося из прошлого] и проектируемого
(должного как образа будущего, коренящегося в истинно-сущем, трансцендентном) и происходит становление целей, форм, норм, содержания, ценностей и смысла образования. Выстраивая педагогическую онтологию, синергетика позволяет выявить сущность и закономерности образовательной реальности, подчеркивая ее более высокий эволюционный статус как неравновесной саморазвивающейся системы, в отличие от сложных саморегулирующихся систем. Если задачи последних заточены на самосохранение, саморегуляцию, не зависящую от энтропийной энергии агрессивной внешней среды, то педагогическая реальность как саморазвивающаяся система ориентирована на восходящую эволюцию за счет постоянного изменения механизмов саморегуляции, что позволяет системе сохранять свою целостность при усложнении структурной организации.
Методологически оправданное для сложных нелинейных саморазвивающихся систем совмещение двух подходов — системно-синер-гетического и фрактального — позволяет усмотреть особые механизмы функционирования системы в условиях флуктуаций. В фрактальной синергетике хаос предстает не моментом перехода от одной системы к другой, а «вложенным» в систему энергоинформационным потенциалом, содержащим в свернутом виде всю фрактальную информацию о ее структурных, функциональных, эволюционных возможностях. Эта нерасчлененная целостность всех тенденций и вариантов развития и есть хаос, возможный внутри системы в силу стохастических взаимодействий ее элементов. Саморазвитие системы как структурная восходящая эволюция происходит, таким образом, за счет упорядочивания, структурирования внутреннего хаоса, разворачивания посредством свободного выбора одной из множества идей-возможностей, из потенциального состояния в актуальное. При этом внешняя среда не является ведущей детерми-нантой эволюционных изменений: фрактальная система подобна безоконной монаде Лейбница, непроницаемой для внешнего мира и некон-ституируемой им. Тем самым, если мы говорим об образовании как фрактальной системе, субъект которой сам же выступает движущим фактором ее развития, становится понятен механизм управления субъектом фрактальной динамикой: не внешняя среда задает форму и содержание новых элементов, а внутренние потребности и целевая доминанта детерминирует те или иные особенности синергетических изменений системы.
Формирование целевой доминанты развития фрактальной системы связано с осуществлением такого типа причинно-следственных связей, как детерминация будущим: будущее имплицитно содержится в настоящем, детерминируя его последующие трансформации. Наиболее распространенный тип причинно-следственной связи, когда причина из прошлого вызывает следствие в настоящем, во фрактальной системе приобретает иной характер, и так называемая стрела времени становится обратимой: изменения в настоящем меняют структуры прошлого, целевые программы будущего приводят к изменению настоящего. Вспомним классификацию причин по Аристотелю, согласно которой цель выступает конечной причиной бытия предмета. Таким образом, можем предположить, что фрактальная система стремится к реализации определенной целевой программы, задаваемой будущим, но коренящейся в ее прошлом, как некая «информационная структура-код» (В. С. Степин), что позволяет системе достигать необходимого результата независимо от изначально заданных условий. В силу наличия подобной целевой доминанты развития открытых систем Л. Берталанфи назвал их эквифинальными, то есть способными к трансформациям, которые не предопределены исходными условиями системы, будучи детерминированными исключительно ее внутренними потребностями и целевыми установками.
Философскими основаниями фрактальной педагогики, обосновывающими концептуальный образ исследуемой педагогической реальности, в том числе и методологических принципов, норм и идеалов научного исследования, выступают качественные характеристики самой системы и ее свойств, базирующихся на комплексе системных закономерностей — эмерджентность, целостность, изоморфизм, изофункционализм, иерархичность, закон необходимого разнообразия, жизненный цикл системы, самоорганизация, эквифинальность, потенциальная эффективность, принцип компенсации энтропии, полнота частей системы. Особо в этой связи следует отметить свойства целенаправленности, изоморфизма, изофунк-ционализма и иерархии. Именно они составляют основу фрактального подхода в исследовании образовательных систем. Согласно фрактальному подходу, индивиды, как монады, взаимодействуют между собой по типу резонанса, а общество образует совокупность этих монад подобно тому, как Вселенная содержит в себе их множество. Идеи данного мирообъяс-
няющего принципа были сформированы в учениях Дж. Бруно, Н. Кузанского, Г Лейбница, И. Ф. Гербарта, Э. Гуссерля, А. Н. Уатхеда.
Эффективность фрактального подхода можно продемонстрировать при описании многомерных нелинейных систем, имеющих иерархическую структурную организацию. Ярким примером такой системы может выступить современное образование.
Анализ и обобщение литературы по проблеме исследования показали, что педагогика как наука имеет множество дефиниций, но ни одно из определений не рассматривает образование как многомерный, нелинейный процесс.
Принимая во внимание, что в узком смысле педагогика исследует общие и специфические закономерности образования, можно утверждать, что фрактальная педагогика в большей мере объясняет особенности этого феномена, дает целостное представление о его природе и закономерностях. Кроме того, субъекты образовательного процесса по своей природе относятся к фракталам, одним из основных свойств которых является самоподобие при неограниченном изменении масштаба (мелкомасштабные структуры повторяют форму крупномасштабных] [6]. Именно поэтому небольшая часть фрактала содержит информацию обо всем фрактале в целом. Одной из особенностей фрактала является его делокализация: он не имеет ни начала, ни середины, ни конца, ни границ.
Сегодня понятие «фрактал» широко используется в естественных науках, радиотехнике, информатике, экономике. Мы можем наблюдать фрактальные структуры в окружающем нас мире, пространстве и времени. Еще в древнегреческой философии была высказана мысль о том, что история носит циклический характер — в современной интерпретации можно утверждать, что ее структура подобна фракталу. В реальном мире мы видим фракталы в различных видах культур, которые воплощают сами себя в сменяющихся поколениях, и фракталы природы, воспроизводящие все живое «по своему образу и подобию» (Б. Мандельброт, Э. Вой-цехович]. Теория фракталов, разработанная Бенуа Мандельбротом (1975], тесно связана с кластерным анализом, решающим задачу выделения компактных групп объектов с близкими свойствами. Так как фракталам свойственно самоподобие, то выделение кластерных групп позволяет получать важные характеристики закономерностей, не вдаваясь в детальный анализ их внутренней структуры и связей.
Следует подчеркнуть, что человек также является структурой подобного рода, поскольку обладает свойствами фрактальных образований. В частности, он имеет нетривиальную структуру во всех масштабах (проявлениях, уровнях, гранях] и является самоподобным или приближенно самоподобным, что выражается не только в его физиологии, но и во всех сферах жизни, творчества, временном контексте. В этой связи социодинамическому пространству в целом свойственно фрактальное подобие как в глобальном масштабе, так и на уровне отдельных индивидуумов. Таким образом, человек — «микрокосм» истории общества, его фрактальное выражение.
Бытие человека организовано в соответствии с фрактальным принципом вложенности материи: меньшая система включается в структуру большей, являясь неким генотипом целого. Согласно этому принципу, можно выделить соподчиненное множество «миров», где человеку суждено осуществлять себя: Вселенная, планета Земля, страна, город, общество, нация, семья, — уровни существования и самоопределения, которые мы обозначаем как «дом своего бытия». Общество образует то фрактальное пространство синергийных связей и взаимодействий, в котором актуализируется, проступает из коллективного бессознательного ар-хетипическая сущность человека как родового существа. Помимо внешнего пространства жизни человек как вложенная в социальное бытие система представляет собой множественность внутренних «миров»: соматического, душевного, ментального, духовного. Человек, будучи частью глобальной фрактальной конструкции мироздания, образует точку пересечения бесконечных связей, отношений, значений и смыслов, включающих его в общий состав бытия, причем в качестве значимого самоценного фрагмента, вмещающего голограмму всей Вселенной и являющегося ее репрезентантом.
Наблюдаемая Вселенная насквозь пронизана информационными взаимодействиями, связями, базисными конструктами, вобравшими в себя изначальную идею полноты, целостности, совершенства бытия как некий первозданный образ-замысел Творца. Присутствие идеи-образца совершенства (свершенности, завершенности] мира обеспечивает фрактальное самоподобие всех его элементов целому: Абсолют как первопричина бытия имманентно присутствует в каждом фрагменте тварного мира, являющегося следствием действия первопричины. В свою очередь, каждое следствие
выступает производящей причиной следующего следствия, воспроизводя себя в новом творении как его порождающее основание. Именно непрерывностью причинно-следственной цепи трансформации мира от Первопричины, задающей импульс развитию мироздания, к его бесконечному многообразию, объясняется структурное и сущностное самоподобие всех элементов мира, совпадающих по морфологии, кинематике и динамике.
Человек как самоподобная часть Вселенной также пронизан многоуровневыми связями и отношениями: 1) с природой; 2) с другими людьми; 3) с самим собой; 4) с Абсолютом. Если первый тип взаимодействия можно вслед за Э. Фроммом определить как процесс ассимиляции, а второй — процесс социализации, то третий и четвертый уровни взаимодействия человека могут быть названы, в рамках фрактальной педагогики, соответственно, процессами индивидуализации и экологизации. Последний, в свою очередь, представляет собой стадию диалектического синтеза — завершающий этап духовной, коэволюционной самореализации человека. Первые два типа связи характерны для человека как эмпирического существа в плоскости культурно-исторического существования. Третий и четвертый типы связи выводят человека за пределы эмпирической конечности, в глубь самости и в высь бытия, к его основам и абсолютным значениям [4]. Гегелевская идея диалектического синтеза как логического разворачивания идеи бытия, в котором начало сопряжено с концом в силу спиралевидной организации и структурной конгруэтности сущего, служит методологическим базисом разрабатываемой нами фрактальной педагогики.
Применение диалектического принципа триадичности развития определяет наше обращение к еще одному концептуальному основанию фрактальной педагогики — принципу материального единства мира, сводящему все многообразие уровней организации материи к единому генетическому началу, в свернутом виде присутствующего в качестве архетипа целостности и совершенства на всех ступенях эволюционного развития.
Важнейшим свойством фрактала является иерархичность информационных взаимодействий разных структурных форм материи: низшая, первичная форма включается в структуру более сложной в качестве ее основания и т. д., что обеспечивает генетическую преемственность всех структурных уровней организации материи.
Эволюция человека как открытой саморазвивающейся системы, как, впрочем, и любой фрактальной системы, прослеживается через ее связи и взаимодействия с одноуровневыми, низлежащими и вышележащими системами. В силу этого эволюция отдельного объекта определенной формы организации материи возможна лишь как коэволюция, то есть синер-гийное развитие различных объектов, взаимодействующих в системе.
Каждый низлежащий уровень, будучи энергетически открытой, но содержательно и формально завершенной системой, включается в систему более высокой структурной организации не для осуществления функции саморегуляции, а для подключения к энергоресурсам более широкой системы. Каждый подуровень структурирован по общим принципам организации систем, будучи выстроенным как минимум в трехуровневом измерении. Фрактальное подобие уровней организации материи было подмечено еще Гермесом Трисмеги-стом в приписываемом ему законе аналогии: «как наверху, так и внизу, и наоборот».
Современные ученые единогласны во мнении, что каждый структурный уровень самоорганизации материи представляет собой сложную самоподобную систему, осуществляющую постоянный обмен ресурсами с другими уровнями. В пространстве «между», в межуровне-вых зазорах, накапливаются флуктуационные возмущения, ведущие в конечном счете к состоянию неравновесности системы. Эти вертикальные связи между разноуровневыми элементами фрактальной системы образуют тип нелинейных связей, которые определяют систему как еще более открытую и неравновесную.
По нашему мнению, фрактальный подход должен применяться тогда, когда невозможно представить объект в виде классических моделей из-за присутствия нелинейных связей и недетерминированной природы данных. Это тот случай, когда объект имеет несколько вариантов развития и состояние системы определяется положением, в котором она находится в данный момент, т. е. имеет место моделирование хаотичного развития. Названный подход позволяет учитывать способности к самоорганизации динамических систем на основе влияния определенных факторов, в роли которых выступает человеческое общество.
В основе фрактальной педагогики лежит принцип доверия человеческой природе, утверждающий изначально позитивную, конструктивную сущность человека, заложенную
в виде потенциала. Следствием этого выступает уважение к личности, понимание ее ценности, признание ее уникальности и неповторимости, ее право на свободное развитие и проявление своих способностей.
Поскольку сущность бытия заключена в самодвижении, самоорганизации, то через призму фрактального восприятия холономиче-ской целостности универсума,социума и индивидуального человеческого бытия усматривается голографическое соответствие сущности человека как «вложенной» в бытие системы, сущности универсального бытия. Таким образом, сущностью человеческого бытия объявляется самоорганизация, то есть самореализация, самодостраивание самого себя и своего жизненного мира до образца первоначальной целостности, подлинности и полноты бытия, коренящегося в свернутом виде в глубинах человеческой психики как архетип коллективного бессознательного. Сущность процесса самореализации составляет разворачивание в течение всей жизни этой идеи совершенного (совершающегося] человека в целостности всех его родовых сущностных свойств, становление из потенции в актуальность, подобно универсальному процессу становления бытия из ничто. Процесс образования и есть таинство саморазворачивания человека из потенции по образу и подобию Творца в творчески свободную актуальность. Это метафизическое преобразование становящегося человека возможно лишь тогда, когда в образовательном процессе фрактально воспроизводится первичный акт творения человека Абсолютом.
К методологическим основаниям фрактальной педагогики может быть отнесен холоно-мический принцип, или принцип эквивалентности (Д. Габор, К. Прибрам, Д. Бом и др.], согласно которому часть эквивалентна целому, причем каждая часть голографически содержит в свернутом виде различные потенции, актуализация которых определяется способом их прочтения. По этому принципу выстраивается человеческая экзистенция, в связи с чем вопрос об образовании, воспитании, развитии, саморазвитии, самореализации человека решается не только в плоскости общественного бытия, восходя к надындивидуальным смыслам и ценностям, но и смещается в глубины человеческой самости, где предельно индивидуализируется, так как каждым человеком в особенном ракурсе осмысливается реальность и оправданность своего бытия. Холономический подход предполагает интуитивное видение единых оснований
жизни, феноменологическую самоочевидность взаимосвязи бытия личностного и универсального.
В этом контексте отвергается идея жесткой линейной детерминации человеческой жизнедеятельности внешними законами и закономерностями, отчетливо проводится идея самодетерминации человека, разум которого служит тем инструментом свободного выбора направления развития в точках бифуркации, прохождение которых без рассеивания внутренней энергии системы ведет к новому, более высокому уровню ее структурной организации.
Следует отметить, что в рамках фрактальной педагогики возможна интеграция естественно-научных и социально-гуманитарных представлений о человеке как многомерном феномене. Рассматривая человека как фрактальную структуру в системе психолого-педагогического познания, мы можем сделать следующие допущения: каждый человек представляет собой уникальную многомерную, многоуровневую, иерархичную, полидетерминированную структуру; каждый человек имеет тенденцию к динамике и развитию; человеку свойственно стремиться к самоорганизации, упорядочиванию из хаоса; человеку естественно желание воплощения самого себя в творении. В рамках обозначенных допущений целесообразно рассматривать контекст межличностных взаимодействий в образовательной среде как результат фрактальных взаимодействий, в основе которых лежит принцип фрактальной гармонии.
Когда мы говорим о самоподобии и фрак-тальности всего, что нас окружает, следует акцентировать внимание на концептуальных идеях теории Д. Бома, которая постулирует, что наша Вселенная является гигантской голограммой, где каждая частичка несет в себе информацию обо всей системе в целом [5]. Развивая свою теорию, Д. Бом предположил, что существуют два уровня реальности — эксплицитный порядок и имплицитный порядок. Первый уровень — это то, что мы можем наблюдать и измерить, существующее в настоящем времени (исходные положения классического и неклассического знания]. Второй уровень, более глубокий — уровень потенциала и возможностей (исходные положения постнеклассиче-ского знания]. Значительную роль фрактальная педагогика играет в объяснении механизмов самосозидательной активности личности, самотворения себя из задатков и возможностей. Однако обособленной делает реальность только наше восприятие — на уровне потенциала,
Рис. Механизм внутренних действий человека по самосозиданию
не свершившегося и незафиксированного, все едино и все возможно.
Мы уверены, что в рамках фрактальной педагогики возможно реализовать главный целевой ориентир современной государственной политики — преемственное сочетание двух потенциалов личности: здоровьесозидающего (ЗСП) и интеллектуально-творческого (ИТП).
На рисунке представлена схема внутренних действий, направленных на реализацию человеком субъективной интенции достижения физической и психической гармонии, сопровождающейся актуализацией самосозидательной активности личности, которая нацелена на воспроизводство продуктивных ментальных ценностей, связанных с творческим созиданием образа «Я» и привнесением в социум новых смыслов, идей, путей и форм продуктивной самореализации личности на разных онтогенетических стадиях ее развития.
Названный механизм включает в себя несколько уровней поведения. Формой проявления интенциональной природы психики выступают потребности, мотивы, установки, интересы. Соответственно потребностям включается активность человека, проявляющаяся в целеполагании, определении задач для достижения поставленной цели. Исходя из внутренней детерминации, человек осознанно выбирает средства достижения цели в социуме, культуре, на этом пути познавая себя. В процессе самопознания человек наблюдает за собой, своим поведением, анализирует и пытается осмыслить
связи между собой и окружающим миром, что ведет к выявлению сущности «Я», определенным суждениям, умозаключениям, активации и организации соответствующего поведения.
Конечным результатом действий человека в направлении самосозидания является рефлексивная самоорганизация, выступающая источником знания, наблюдения за процессом созидающей деятельности, ведущей к переосмыслению приобретенного опыта собственным «Я». В процессе рефлексивной самоорганизации появляется прототип, т. е. когнитивная схема, в которую включены приобретенный опыт, особенности поведения, мышления, чувств, ассоциирующихся с правильным, здоровым образом жизни, возникает иной тип поведения, формируется личностная максима «Творю образ «Я», думаю, действую».
Опыты квантовой физики по наблюдению за субатомными частицами позволили предположить, что наше сознание, обладая собственной энергией, имеет возможность непосредственно влиять на происходящие события. Причем это влияние строится по фрактальному принципу: существует уравнение, задающее алгоритм выстраивания событий в определенный рисунок, при этом результат предыдущего шага подставляется в начало следующего. Таким уравнением в нашей жизни является фокус восприятия — картина нашей реальности формируется на основе того, что мы считаем возможным, а что нет. Вопреки распространенному мнению о том, что человек реагирует
на уже свершившееся событие в его жизни и в соответствии с ним формирует свою картину мира, фрактальный подход говорит о том, что человек создает реальность, накладывая на нее ограничения исходя из своего фокуса восприятия. То есть из всего спектра возможных вариантов развития событий будет выбран именно тот, который наиболее соответствует нашим устойчивым представлениям о мире, часто сформированным еще в детстве. Данные рассуждения имеют место в теории вита-генного обучения, разработанной известным отечественным ученым А. С. Белкиным.
В контексте представленной теории эксплицитного и имплицитного порядков мы можем увидеть реализацию идей фрактальной педагогики в теории и практике современного образования. Говоря о преимуществах фрактальной педагогики, можно назвать ряд важных позиций, благодаря которым возможно по-новому рассмотреть процесс трансляции социокультурного опыта от учителя к ученику в образовательном процессе. Назовем несколько таких преимуществ. Во-первых, фрактальная педагогика позволяет иначе интерпретировать основные категории современной педагогики: обучение, образование, самообразование, воспитание, самовоспитание, развитие и саморазвитие,— включив в их содержание концепты «созидательная активность» и «самоорганизация поведения и деятельности»; во-вторых, она дает возможность реализовать фасилитационную модель образования и обеспечить проектирование совместно-диалогической продуктивной деятельности, в рамках которой участники образовательного процесса будут ощущать гармонию с самими собой и миром, смогут проявлять свою самость с учетом образовательных потребностей и личностного потенциала.
Мы определяем фрактальную педагогику как парадигму современной педагогической науки, предметная область которой задана ее категориальной матрицей: обучение, образование, самообразование, воспитание, самовоспитание, развитие и саморазвитие, — в качестве самоподобных структур, имеющих нелинейный характер и функционирующих в соответствии с принципом резонанса, благодаря которому возникает мир отношений в диалоге с Другим, в атмосфере совместного бытия и формируется конструктивно-творческая доминанта, преобразующая ресурсный потенциал личности в аспекте ее созидательной активности.
Действительно, в контексте концептуальных идей фрактальной педагогики обозначи-
лись попытки применения ее закономерностей к управлению развитием образования (В. Г. Рындак], выражающиеся в обосновании необходимости: резонансного возбуждения внутренних потенций личности, создания нелинейных ситуаций открытого диалога при оценке результатов принятых решений, признания равноценности прямой и обратной связи, комбинирования методов экспертизы качества образования, спонтанного нарастания сложности требований, наличия вероятностных, статистических связей субъектов и объектов управления.
При решении этих задач необходимо руководствоваться совокупностью принципов, которые отражают закономерности фрактальной педагогики:
1. Принцип нелинейности допускает множественность путей развития, вызванную непредсказуемостью результата: содержание образования, как правило, не соответствует системе компетенций обучающихся и как процесс, так и результат редко являются тождественными замыслу педагога. Нелинейность системы оставляет возможность импровизации, отхода от жестких рамок и регламентированных условий, способствует развитию творческого подхода и латерального мышления.
2. Принцип конгруэнтности утверждает, что чем более конгруэнтен посылатель сообщения (учитель], тем больше вероятность выполнения (понимания] со стороны получателя (ученика]. Если преподаватель сам верит в важность и необходимость изучения данного материала, ему будет проще убедить в этом обучающихся. Если педагог действительно увлечен своим предметом, он с большей вероятностью способен вдохновить учеников на его изучение.
3. Принцип открытости, в рамках которого любая педагогическая система должна активно взаимодействовать как с представителями (преподавателями и обучающимися] других ступеней образования, так и с представителями различных профессий для детального и наглядного ознакомления с ними.
4. Принцип фрактальной гармонии основывается на идее необходимости целостного развития человека (эмоционального, эстетического, интеллектуального, физического] как системы, где каждый элемент находится во взаимосвязи и взаимозависимости. Наибольшего результата в процессе обучения можно добиться, если в изучении какого-либо раздела предметного знания будет задействовано как можно больше таких родовых и производных
фракталов. Например, обучение при помощи «эффекта погружения в эпоху», когда по различным дисциплинам параллельно изучаются история, литература, культура и даже физкуль-турно-спортивная деятельность конкретного исторического периода; выполняются задания на знания по различным дисциплинам, самостоятельный поиск, театральные игры и естественно-научные опыты.
5. Принцип иерархического знания. На данный момент по существующей системе оценивания знаний обучающихся «5» означает «изложил знания в соответствии с программой», «4» — «не дотянул до высшей оценки, но в целом удовлетворительно справился с заданием», «3» — «продемонстрировал начальные знания» (очень часто оценка «удовлетворительно» ставится исключительно из сострадания), «2» — «проявил полную некомпетентность». Важно изменить существующее отношение к балльной системе в оценке знаний, сделав ее «пятибалльной» в полном смысле этого слова, тогда мы увидим иную картину. Проявление полной некомпетентности в отношении предмета полагается оценивать как «ноль», «единица» и «двойка» — это тоже уровни владения материалом, пусть и неудовлетворительные. Овладение предметным минимумом, обязательным для каждого обучающегося, должно соответствовать оценке «удовлетворительно»; более глубокий уровень знания материала, изложенного преподавателем (имеющегося в обязательной учебной литературе), предполагает соответствие оценке «хорошо»; ориентация на самостоятельный поиск знаний и творческий подход к выполнению заданий заслуживает оценки «отлично». Создание подобной учебной программы, предусматривающей разграничение иерархического знания и четкое определение предметного минимума, позволит учащимся самостоятельно выбрать уровень изучения материала, необходимый им для дальнейшего профессионального обучения. В этом контексте балльная оценка знаний должна отражать уровень подготовки и глубину овладения предметом изучения, а не являться показателем старательности или дисциплины обучающихся.
6. Принцип другодоминантности предполагает формирование чуткого отношения к окружающему миру, в противовес ориентированности на первостепенное удовлетворение собственных потребностей, умение увидеть и восполнить нужду другого, способность сочувствовать, сопереживать и сорадоваться.
7. Принцип резонансного взаимодействия необходим для эффективности образователь-
ного процесса, так как педагог и ученик должны находиться «на одной волне звучания» [2].
8. Принцип голографической проекции (А. С. Белкин) предполагает процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправ-ленными векторами: а) витагенную — витаген-ная информация учащихся, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик — знание — учитель; б) дидактическую — научная информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель — знание — учение; в) конструирующую — информация, идущая от любого дополнительного источника (витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и др.) и создающая целостную голографическую картину знания. В ходе реализации этого принципа обучающийся становится полноправным участником образовательного процесса при условии, если образование опирается на его жизненный опыт, который рассматривается в качестве важного источника обучения. Собственный опыт обучающегося отражает его жизненную позицию. Содержание, которое он осваивает, накладывается на его опыт, сочетается с ним. Витагенный опыт предстает как результат серьезного анализа событий, их оценки.
9. Принцип информационного ускорения (И. П. Гетманов) характеризуют особенности коэволюционного развития сложноорганизо-ванных открытых систем. С позиции этого принципа усматривается информационная модель будущего, заложенная в педагогической реальности как высокоорганизованной саморазвивающейся системе, причем ее структурная эволюция протекает как коэволюция всех структурных элементов и сопряженных систем за счет структурирования порядка из хаоса флуктуационных возмущений в результате информационного взаимодействия разноуровневых элементов системы между собой и внешней средой. Эволюционное структурирование системы представляет собой повышение ее информационной емкости. Принцип информационного ускорения демонстрирует логику ускорения темпов эволюции: каждая последующая ступень эволюции отличается повышенной информационной емкостью системы. В силу действия закона информационного ускорения в системном взаимодействии «учитель — ученик» интенсивность
информационных процессов ресурсного обмена со средой в подсистеме «ученик» гораздо выше, чем в подсистеме «учитель». Соблюдение принципа информационного ускорения предполагает построение образовательного пространства с учетом его темпоральности: учитель не столько должен поспевать транслировать интенсивно нарастающий информационный поток информации, сколько научать получать эту информацию самостоятельно, по мере ее актуальности и востребованности.
Указанные нами принципы характеризуют направленность содержания образовательной программы на овладение необходимым объемом и уровнем подготовки в выбранной профессиональной области, развитие навыков самообразования, самоорганизации деятельности, саморазвития, самостоятельного решения практических задач с применением творческого подхода и создание доверительных отношений в диаде «педагог — ученик»,
основанных на взаимоуважении и технологиях учебно-педагогического сотрудничества.
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. — URL: http://www.ifap.ru/ ofdocs/rus/rus006.pdf.
2. Взаимосвязь синергетической, камертонной и эмоциональной культуры личности: фрактально-резонансный подход / А. Г. Маджуга, И. А. Синицина, Р. Р. Гильва-нов, В. А. Мельников // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. — 2014.— № 8 (114).— C. 114-120.
3. О национальной доктрине образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] : постановление Правительства Российской Федерации от 4.10.2000 № 751. — URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/ doktrina-dok.html.
4. Сабекия Р. Б. Самореализация человека в мире. — Уфа : Гилем, 2006. — 141 с.
5. Bohm D. Unfolding Meaning. A Weekend of Dialogue with David Bohm / Speaking In Tongues, 1985. — 102 p.
6. Mandelbrot B. B. The Fractal Geometry of Nature / B. B. Mandelbrot. — Sun-Francisco : W. H. Freeman and Company, 1982. — 470 р.
УДК/UDC 378
В. Ш. Набиев V. Nabiev
ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
DIAGNOSING RESULTS OF ACTIVITIES AND FORMING PROFESSIONALLY SIGNIFICANT QUALITIES OF BACHELORS IN TEACHING
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ и администрацией Ульяновской области научного проекта № 15-16-73003.
Рассматриваются вопросы организации образовательного процесса в вузе на основе ком-петентностного подхода и требований ФГОС. Конкретизируются содержательные аспекты деятельности и взаимодействия субъектов на основе доверия, ответственности и активности, обеспечивающие формирование профессионально значимых качеств. Обращается внимание на диагностику способностей, готовностей, владения компетенциями через критерии оценивания «знать», «уметь», «иметь навык». Предлагаются алгоритмы замещения, трансформации, адаптации традиционных уровневых индикаторов оценивания результатов образования дескриптора-
ми компетентностного формата.
The article was funded by the Russian Foundation for Humanities and the Ulyanovsk region in the framework of a research project № 15-16-73003.
The article considers organizing educational activities based on competence approach and Federal educational standards in a university. It concretizes the content aspects of activities and subject interaction within trust, responsibility and activism, contributing to forming the professionally significant qualities. The author pays special attention to diagnosing capabilities, readiness and competences using the criteria of knowledge and capability. The article suggests the algorithms of substitution, transformation, adaptation of traditional level indicators of
