CC BY
117
УДК 37.082
ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДИРЕКТОРА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Чечель И.Д., д.п.н., профессор, E-mail: irchechel@mail.ru, Потемкина Т.В., д.п.н., доцент, E-mail: potemkinatv@mai1.ru Институт управления образованием РАО, Москва, Россия
Аннотация В статье рассматриваются региональные подходы к организации поддержки вновь назначенных директоров образовательных организаций с позиции их профессиональной деятельности в логике когнитивного менеджмента и эффективной реализации задач модернизации. Также представлен анализ аналогичной работы наших зарубежных коллег: рассматриваются формы и методы работы с «молодыми» руководителями в Великобритании, США и других странах.
На основании проведенного анализа авторами представлена в рекомендательном плане для региональных систем образования логика организации поддержки профессионального становления и профессионального развития вновь назначенных директоров образовательных организаций.
Ключевые слова Профессиональная компетентность, профессиональное развитие, профессионализм, поддержка «молодых» руководителей, неформальное образование, информальное образование, коучинг, наставничество, формальное образование, эксперт-консультант, образовательный консалтинг.
FORMS AND METHODS OF PROFESSIONAL FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE DIRECTOR OF THE GENERAL EDUCATION
ORGANIZATION
Chechel I., D.ofArt, professor, E-mail: irchechel@mail.ru Potemkina T. D.ofArt, E-mail: potemkinatv@mail.ru Institute of management in Education of RAE, Moscow, Russia
Summary In article regional approaches to the organization of support of again appointed directors of the educational organizations from a position of their professional activity in logic of cognitive management and effective realization of problems of modernization are considered. The analysis of similar work is also submitted: forms and work methods with «young» heads in Great Britain, the USA and other countries are considered. On the basis of the carried-out analysis authors are represented in the recommendatory plan for regional education systems model to the organization of support of professional formation and professional development of again appointed directors of the educational organizations. Keywords Professional competence, professional development, professionalism, support of «young» heads, informal education, informally education, coaching, mentoring, formal education, expert-consultant, educational consulting.
Модернизация российского образования потребовала определенную реорганизацию системы управления образовательными системами. В образовательных
организациях (ОО) происходит ротация управленческого корпуса. Вновь назначенные руководители часто испытывают затруднения, обусловленные как недостаточным профессионализмом, так и встречей с новым для него, но уже сработавшимся коллективом, имеющим сложившиеся традиции, культуру и миссию организации. Причем, сегодня в образовательные организации приходят директора, проявившие себя в виде успешных топ - менеджеров в самых различных сферах деятельности, но не знакомые со школой или ДОУ. В своих публикациях мы неоднократно отмечали, что поддержка и профессиональное развитие таких руководителей отличается своеобразной спецификой [7,9]. Однако и представители педагогического сообщества, приступая к управлению ОО, встречаются с проблемными ситуациями. Именно поэтому в первые годы поддержка «молодых» руководителей особенно значима.
Модель профессиональной компетентности руководителя ОО интегрирует три вида компетентностей: ключевую, базовую и специальную. Базовую основу этой модели представляют разработки ученых из РГПУ им. А.И. Герцена [5] анализу профессионализма педагогов. Мы экстраполировали содержание управленческой деятельности на структуру профессиональной компетентности педагогических кадров [8].
Ключевая компетентность объединяет личностные характеристики, знания и умения, практически значимые в XXI веке для любой профессиональной деятельности. Для руководителей школ и ДОУ она интересует такие компетенции: коммуникативная, информационная, социально-правовая, культурно-ценностная, мотивационно -ценностная, умение управлять собой, четкие личные цели, саморазвитие, самосовершенствование.
Базовая компетентность отражает отраслевую специфику конкретной профессиональной деятельности. составляющие ее компетенции для руководителей ОО это общепедагогическая и актуально-педагогическая (актуальная государственная политика в сфере образования).
Специальная компетентность включает специальные компетенции, необходимые для конкретной деятельности руководителя ОО: менеджмент, экономика, образовательная и ювенальная юриспруденция.
Профессиональное становление специалиста любой отрасли, формирование его профессиональной компетентности происходит поэтапно.
Первый этап ориентирован на развитие уже сформированных ключевых компетенций в контексте новой профессиональной деятельности.
На втором этапе «молодой» руководитель «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, что способствует становлению базовой компетентности на основе ключевой.
Третий этап - это становление специальной компетентности на основе развития базовой.
Так поэтапно происходят формирование профессиональной компетентности специалиста любой отрасли. Однако вновь назначенный руководитель школы или ДОУ не может рассчитывать на это. Многие (да, почти все) задачи необходимо решать «здесь» и «сейчас», суммируя в голове проблемные лакуны профессионализма. Вот именно в этот момент, имея конкретные факты рефлексии своего погружения в весьма динамичные и сложные процессы модернизации образовательной инфраструктуры, «молодой» руководитель нуждается в поддержке.
Анализу многочисленных программ, ориентированных в системе ДПО на работу с вновь назначенными руководителями, показывает, что акцент делается на традиционное формальное обучение. Не спасает ситуацию и построение индивидуальных образовательных траекторий, построение которых происходит на основе оценки профессиональной компетентности обучаемого, уточнении, какое компетенции необходимо развивать, а какие формировать руководителю. Приобретая, весьма значимый комплекс формализованных знаний, обучаемый не приобретает деятельностной составляющей для их применения, не получает ответы на возникшие у него вопросы, которые порой и не задаются из-за неумения четкой формулировки и описания возникших проблем.
Сегодня региональные ИПК и ИРО недостаточно взаимодействуют для объединения своих усилий в логике создания современных форм и методов профессионального развития управленческого корпуса системы образования - вообще и поддержки вновь назначенных руководителей - в частности. Это относится и к формам, методам и моделям реализации ДПО и по другим направлениям. Именно поэтому интересные инновационные находки Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования или Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования и других учреждений ДПО остаются в «портфелях» этих институтов. Федерально-региональная система ДПО по факту перестала существовать как система практического и теоретического развития андрагогики. АПК и ППРО в силу объективных и субъективных причин утратила свое лидерство в данном вопросе. Но успешно развивается С.Петербургская Академия, а
ведь именно С. Петербург (Ленинград) в свое время занимал лидирующее положение в развитии андрагогики. Там весьма успешно работал Институт образования взрослых, объединяющий вокруг себя значительное количество ученых, работающих и в других организациях. Сегодня ректор Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования С.В. Жолован выступает инициатором создания Ассоциации учреждений ДПО системы образования. И это крайне важно, т.к. бюджетная сфера ДПО «потерялась» в обилии организаций ДПО внебюджетного характера. Там совершенно другие проблемы, задачи и нормативно-правовые рамки организации образовательного процесса.
Необходимо незамедлительно объединять усилия в логике формирования современных подходов к ДПО в образовании вообще и в работе с управленческим корпусом - в частности. Нужен переход к современным формам и методам организации образовательного процесса - интеграции формального, неформального и информального обучения, т.е. реализации посттехнократической модели ДПО (по которой работает современный мир). Логика реализации данной модели в организационных рамках отечественной системы ДПО в образовании на примере подготовки и профессионального развития представлена нами [8].
Относительно форм и методов работы со вновь назначенными руководителями, то попробуем проанализировать лучшие образцы зарубежного опыта и экстраполировать эти подходы на российские организационные и нормативно-правовые рамки ДПО в образовательной системе, определенные традиции данной системы. Основные принципы «учения на протяжении всей жизни» были сформулированы в Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза (Лиссабон, 2000). В контексте дополнительного профессионального образования данные принципы можно конкретизировать следующим образом:
• развитие наставничества и консультирования;
• новые профессиональные знания для всех;
• инновационные формы и методы обучения;
• сравнительно - компетентностная оценка результатов обучения.
Изучение непрерывного образования руководителей школ в ряде
западноевропейских стран (К. Петерсон, С. Свафилд, С. Дандалова и др.) и США (М. Такер, Д. Коддинг и др.) позволяют судить о тех практиках профессиональной поддержки развития руководителей ОО и позитивном опыте, который может быть применен и в нашей стране.
Проведенный анализ систем профессионального развития руководителей образования за рубежом позволяет выделить два основных направления, преследующие разные цели: 1) обеспечение компенсации недостающих профессиональных компетенций; 2) сопровождение профессиональной карьеры руководителя (обучение резерва, поддержка молодых руководителей).
Практически целевые установки в зарубежных подходах не отличаются от целей и задач, реализуемых в российской системе ДПО. Однако более подробный анализ дидактики образовательных процессов демонстрирует организационные, методические и учебно-программные различия. Например, в Великобритании проводятся общегосударственные конференции «Новых директоров», где продвинутые руководители делятся опытом профессиональной деятельности. Там же в Великобритании в Ноттингеме открыт Национальный колледж управления школой, где создана гибкая модель развития и поддержки руководителей на различных этапах их профессиональной деятельности. Программы дифференцированы и ориентированы на работу с различными по профессиональному опыту руководителями. Это:
1. Лидеры на стадии становления - программы для управленческого резерва.
2. Признанные лидеры - опытные лидеры, не желающие становиться «первыми лицами» в руководстве, оставаясь в ранге заместителей.
3. Вступающие в руководство школой - «молодые» руководители.
4. Продвинутые руководители школ - опытные руководители, желающие повысить свой профессионализм.
5. Руководители - консультанты - опытные руководители, которые готовы развивать свои компетенции, становясь наставником, экспертом, инструктором, консультантом.
Нам представляется целесообразным реализация аналогичных подходов в нашей системе ДПО на региональном уровне: проведение конференций для вновь назначенных руководителей, дифференциация образовательных программ по опыту и уровню профессионализма обучающихся руководителей. Сейчас это, к сожалению, не учитывается. А различие форм и методов обучения в зависимости от уровня профессионализма, опора на рефлексию деятельности слушателей ни у кого не вызывает сомнения.
Кроме пяти вышеперечисленных уровней в Великобритании существуют стратегически программы, акцентирующие внимание на потребности руководителей в
совершенствовании основных умений и навыков, необходимых для выработки стратегии управления школой.
В США к активным организационным формам обучения руководителей относят образовательные конференции, симпозиумы, летние институты и однодневные учебные семинары, а также программы «on-line». Это обеспечивает обучение без отрыва от основной работы. Такую практику используют и некоторые европейские станы (например, Латвия). Содержание американских программ профессионального развития можно классифицировать по разным основаниям (по тематике, по категории целей и др.), но чаще всего они привязаны к определенным актуальным управленческим проблемам (именно проблемам, а не просто получению новых знаний, которые часто можно присвоить и в форме самообразования).
Значительное место в развитии «молодых» руководителей образовательных систем занимают такие формы обучения как наставничество и коучинг.
Главное отличие данных форм заключается в том, что коуч «должен представлять информацию в виде обратной связи, которая позволяет человеку лучше организовывать свою деятельность с тем, чтобы повышать качество своей работы» (Р.Брод). Наставничество представляет собой «набор полезных поведенческих методов, фокусирующихся на долгосрочном развитии и устремлениях личности, нежели как краткосрочное улучшение деятельности» [1]. Меггинсон Д. и Клаттербак Д. определили наставничество как «независимую помощь, оказываемую одним человеком другому в развитии, знаниях, работе и мышлении». Особенность наставничества состоит в том, что наставник осуществляет трансляцию «неявных знаний» которая «представляет собой сложнейшую задачу, потому что эти нематериальные активы почерпнуты из опыта и создаются в результате динамичных, неструктурированных и часто незаметных процессов» [4].
Наставничество, например, в США, предполагает сопровождение работы молодого директора «профессиональным партнером», который обеспечивает 20-30 часов поддержки через встречи, беседы один на один, индивидуальные консультации по телефону или электронной почте. Цель наставничества - поддерживать молодого директора, помочь разобраться в образовательных условиях региона, научить его анализировать профессиональную ситуацию и принимать решения.
На педагогическом факультете в Кембриджском университете
(Великолбритания) в рамках Национального колледжа школьных лидеров (National College for School Leadership) реализуются как программы для «лидеров в
образовании» (директоров школ, детских центров и т.д.), так и программа подготовки консультантов (о чем уже упоминалось выше), которые способны оказывать поддержку директорам школ в целях развития школьного образования.
В качестве консультанта, советника по развития школьной образовательной системы выступает так называемый «The critical friend».
«The critical friend» это тот, кто:
• имеет «лицензию на оказание помощи в развитии школьного образования»;
• является внешним экспертом по отношению к школьной ситуации, подвергаемой анализу;
• строит и поддерживает отношения доверия;
• приносит широту и глубину соответствующих знаний и опыта в решении конкретной ситуации, которую стремится понять;
• устанавливает и придерживается границы для выполнения поставленной
задачи;
• способен выстраивать отношения дружбы и критики посредством личной поддержки;
• мотивирует и успокаивает;
• способен реализовывать стратегию оказания содействия, а не выдачи директив;
• обладает хорошо развитым пониманием сложности процессов изменений школьного образования;
• является приверженцем успешной работы;
• обеспокоен результатами и эффективностью работы учреждения, которое он консультирует,
• стремится осмыслить опыт тех, с кем работает, чтобы стать более самодостаточным, боле совершенным;
• с точки зрения транзакционного анализа, стремится работать со взрослыми во взрослых отношениях;
• можно рассматривать как «образовательный знаток и критик».
Общая цель совместной деятельности консультанта и действующего директора заключается в поддержке и улучшении функционирования школы путем расширения прав и возможностей, обсуждении информации, содержащей критику существующих процессов и практик.
Программа деятельности колледжа предусматривает разные формы взаимодействия «лидеров в образовании». Так, предусмотрено участие директоров школ, детских центров в формирующих региональную политику национальных инициативах, включение в специальные группы онлайн для обсуждения в электронных сетях и форумах ключевых проблем лидерства и т.д.
Не менее интересными, на наш взгляд, являются реализуемые зарубежными колледжами программы Head Start, адресованные директорам школ, стаж которых не превышает 2-х лет или не имеющих стажа.
Программы Head Start нацелены на поддержку молодых директоров школ, они позволяют повысить эффективность деятельности молодого директора за счет увеличения лидерских навыков. Обучение построено главным образом на саморефлексии.
В зарубежных странах в настоящее время находит активную поддержку также концепция неформального образования (non-formal education), которая разработана в 60-70-е годы XX века как синоним понятий «образование в течение всей жизни» («life-long education») и «образование взрослых» («adult education»).
Данная концепция составляет одну из трех частей триады «формальное образование» («formal education») - «неформальное образование» («поп-formal education») - «информальное образование» («informal education»)
Термин «формальное образование» определяется как иерархически и хронологически структурированная образовательная система, осуществляющая обучение в официальных образовательных заведениях, таких как школа и университет. Термин «неформальное образование» включает в себя любое организованное обучение вне стен официально признанных и специально предназначенных для этого учреждений, а под информальным образованием понимается процесс приобретения всей совокупности знаний, ценностей, навыков в результате взаимодействия человека с другими людьми и обществом в целом, а также средствами массовой информации (Smith, К).
Неформальное образование взрослых представляет различные, гибкие по организации формы обучения, ориентированные на конкретные потребности и интересы обучаемых (семинары, работа в Ассоциации и т.д.).
Симкинс проанализировал программы неформального образования с точки зрения целей, сроков, методов и контроля в сравнении с программами формального образования. В результате создания идеальной модели было выявлено, в какой степени
неформальные инициативы в области образования, при их гибкости, позволяют получить молодому руководителя новую для него национальную профессиональную квалиф икацию.
Итак, изучение международного опыта профессиональной поддержки, и профессионального развития вновь назначенных руководителей ОО позволяет определить тенденции в формировании эффективной образовательной среды для обучения «молодых» директоров ОО, которая включает следующие условия:
- реализация краткосрочных программ дополнительного профессионального образования, нацеленных на компенсацию профессиональных компетенций, характеризующих функциональную некомпетентность руководителя;
- внедрение программ консультационной поддержки, направленных на сопровождение руководителей школ в условиях внедрения новшеств, а также молодых руководителей;
- внедрение наставничества и коучинга как форм профессионального сопровождения молодого руководителя учреждения образования;
- использование информационно-коммуникационных средств для создания образовательной среды руководителей школ;
- использование широкого спектра форм обучения (очной, дистанционной, заочной, «смешанной» - групповой и индивидуальной);
- использование средств неформального и информального образования.
Говоря о консультационной поддержке управленческого корпуса, целесообразно
вспомнить о системе образовательного консалтинга. Подготовка ведущих консультантов на базе стажировочных площадок пока в регионах продолжается. Важно не потерять, а развивать это эффективную форму работы с педагогическими и управленческими кадрами. В систему образовательного консалтинга, возможно, войдет и коучинг, и наставничество, как формы поддержки и консультирования. В качестве наставников могут выступать опытные руководители после прохождения соответствующих программ подготовки (типа английских программ для руководителей-консультантов). Оформление консультантов-наставников в качестве совместителей на 30-50 часов в институты ИПК (ИРО) позволит сформировать там центры образовательного консалтинга для управленцев региона.
Безусловно, реализация на практике посттехнократической модели потребует определенных организационных усилий. Однако, первоначально возможно, что региональные организации ДПО просто будут при разработке программ и организации
процессов профессионального развития педагогических и управленческих кадров просто будут встраивать в программы модули неформального и информального образования. Важно только понимать, что сегодня модель дискретного ДПО, где происходит передача специально препарированного знания, не отвечает вызовам времени. Она не обеспечивает кодификацию скрытых (неформализованных) знаний и очень слабо обеспечивает присвоение формализованных знаний. Альтернативой выступает посттехнократическая модель (10), включающая формальное, неформальное и информальное обучение и обеспечивающая непрерывное профессиональное развитие специалиста.
Список литературы
1. Брод, Р. Коучинг и наставничество в профессиональном развитии менеджеров: проблемы и возможности/Р.Брод//Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 7. С. 57-64.
2. Букина Н.Н. Развитие государственной системы неформального образования взрослых в России // Человек и образование. 2010. № 1. С. 56-61.
3. Данданова, С.СЮ. Подготовка руководителей общеобразовательных школ в Англии: монография. - Ярославль, 2007.
4. Елисеева, И.А. Отношение руководителей школ к повышению собственной управленческой компетентности: дис. ...канд. психол. наук/И.А. Елисеева. - Москва, 2001, 67 с.
5. Компетентностный подход в педагогическом образовании/коллективная монография/под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Родионовой. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
6. Прикот, О.Г. Непрерывное дополнительное профессиональное образование/О.Г. Приког//Человек и образование. - 2-12. - № 3. - С. 17-21.
7. Чечель, И.Д. Профессиональная компетентность руководителя общеобразовательного учреждения/И.Д. Чечель//Управление образованием: теория и практика. 2012. № 1 (5). С.93-101.
8. Чечель, И.Д. Модель многокритериального оценивания профессиональной компетентности руководителя ОУ//Управление образованием: теория и практика. -2013. - № 2. - С. 80-90.
9. Чечель, И.Д., Потемкина, Т.В., Фирсова, М.М. Управленческая компетентность руководителей общеобразовательных организаций: Монография/под ред. И.Д. Чечель. - М.: АПКиППРО, 2014. - 184 с.
10. Чечель, И.Д. Посттехнократическая модель непрерывного профессионального развития руководителей общеобразовательных организаций/Стандарты и мониторинг в образовании. - 2014. - № 2.
11. Fullan, M.G. The New Meaning of Educational Chang Landon Cassel Educational Limited. 1991.
12. Hargreaves A. and Fullan Introduction in Understanding Teacher Development. Teacher College Press Columbia University, USA, - 1992.
13. Leadership Programme for Serving Head teachers. Department for Education and Employment, London. 2000. 9 p.
14. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy Challenger for Developing Countries. A World Bank Report. He World Bank Washington. DC. - 2003.
15. Non-formal education: Encyclopedia of non-formal education [сайт] www.infed.org/biblio/b-nonfor.htm.
16. Non-formal Education. In: Glossary of Adult Learning in Europe, Ed. By Paolo Federighi. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1999, p.23. www.eaea.org/index.php.
17. Taylor, F.W. Principles of Scientific Management. - New-York and London-Harpen and brothers, 191.
18. Day C. and Sacha J. 9 (eds) International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. 2004.
