CC BY
128
[А. Ю. Маслова, Т. И. Мочалова]
I
А. Ю. Маслова, Т. И. Мочалова
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НЕРОДНОГО
ALINA YU. MASLOVA, TATIANA I. MOCHALOVA GROWING LINGUISTIC AND COMMUNICATIVE COMPETENCES AMONG PHILOLOGY STUDENTS IN THE PRACTICE
OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Алина Юрьевна Маслова
Доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева ► al_mas@mail.ru
Татьяна Ивановна Мочалова
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева ► siluris@rambler.ru
В статье рассматриваются актуальные вопросы, связанные с особенностями преподавания русского языка как неродного в условиях поликультурной среды Республики Мордовия, выявляются причины появления интерференционных ошибок в устной и письменной речи студентов-билингвов.
Ключевые слова: русский язык как неродной, билингвизм, полилингвальный, коммуникативная компетентность, межъязыковая интерференция, финно-угорские языки.
The paper concerns topical issues pertaining to specifics of teaching Russian as a foreign language in a multicultural environment of the Republic of Mordovia and highlights reasons causingcross-language interference errors among bilingual students’ oral and written speech.
Keywords: Russian as a foreign language, bilingualism, polylingual, communicative competence, cross-language interference, Finno-Ugric languages.
Республика Мордовия является одним из субъектов Российской Федерации, где установлен государственный полилингвизм: в качестве государственных языков выступают русский язык и мордовские (эрзянский, мокшанский). Языковая политика региона направлена на создание полиязычного поликультурного образования в полиэтнической среде, поскольку в современных условиях проблема межнационального взаимопонимания приобретает особую значимость.
Директор Департамента воспитания и социализации детей А. А. Левитская, формулируя основные принципы поликультурного образования, в качестве определяющего называет принцип полилинг-вальности. «Развитие полилингвального обучения в мире обусловлено общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурной коммуникации. Методически обоснованное соотношение языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальную картину мира, вооружает человека набором социокультурных кодов — таких кодов, которые соответствуют сложной конструкции идентичности» [3].
В настоящее время низкий уровень коммуникативной культуры, проявления бездуховности — во многом результат неумения использовать мощный познавательный, развивающий и воспитательный потен-
[мир русского слова № 3 / 2014]
[методика преподавания русского языка]
I
циал гуманитарной сферы образования, которая априори ориентирована на умение выстраивать диалог культур с целью формирования умения жить в многонациональной стране, воспитания терпимости, уважения друг к другу, гармонизации национальных отношений. Во многом этому способствует филологическое направление подготовки в системе высшего образования, в задачи которого изначально заложено осознание многообразия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей другой культуры, в частности языковой, формирование коммуникативной компетенции, ориентированной на реализацию и в полиэтнической среде. Поэтому одной из основных проблем обновления филологического образования является переориентация «знаниецентристской» системы преподавания на «культуросообразную» систему, призванную обеспечить формирование духовного мира человека, его приобщение к ценностям национальной и мировой культуры [9]. При таком подходе одним из основополагающих понятий становится понятие бикультурной / поликультурной языковой личности, что довольно актуально и в условиях полиэтнической Республики Мордовия, если учесть, что в век глобализации будущее — за человеком, владеющим родным языком, языком своей страны и иностранным языком, открывающим ему мир без границ.
В данный момент в регионе наблюдается возрождение национальной культуры, повышенное внимание к родному языку. При обучении студентов Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева по направлению подготовки «Филология», в частности профилю «Отечественная филология (Языки и литературы народов России (мокш./эрз.), русский язык и литература)», преподавание ведется на двух языках — родном и русском. В такой ситуации важно актуализировать вопросы, связанные с приобретением языковой и коммуникативной компетенций в области русского языка и русской речи, ее культуры студентами-билингвами, будущими специалистами в области языка и литературы.
Студенты — носители мордовских языков, — как правило, хорошо владеют русским
и не позиционируют его как неродной язык. Однако нередко обучающиеся переоценивают свой уровень владения, потому что оценивают свою способность к коммуникации, но не обращают внимание на правильность речи, ее однообразие, порой неразвитость. В связи с этим выявляется проблема неадекватной оценки студентами собственного языкового уровня. Для решения проблемы, думается, целесообразно разработать специальные диагностирующие тесты, которые позволят студенту адекватно оценить свой уровень владения русским языком. Преподавателю результаты такого тестирования позволят определить, где «пролегают границы» языковой компетенции студента, влияющей на их коммуникативную компетенцию [2].
Следует отметить и такую особенность языковой ситуации, когда студенты мордовской национальности хорошо владеют лишь разговорным родным языком или хорошо его понимают, но на нем не говорят. Таким образом, русский язык, так или иначе, является активным посредником в функционировании родного языка. При этом изучению русского языка именно как неродного уделяется недостаточно внимания. Это объяснимо: язык в силу специфики направления подготовки является объектом изучения для филологов, поэтому студенты не мотивированы изучать русский язык как неродной, с одной стороны, поскольку не считают его таковым, с другой — потому что часть дисциплин посвящена изучению русского языка согласно образовательным целям подготовки филолога. Преподаватели же в первую очередь ориентированы представить теоретический материал как систему. При этом ими не всегда учитывается, что русский язык — это еще и метаязык. Отсутствие у студентов навыков хорошего владения русским языком затрудняет освоение образовательной программы и, как следствие, формирование общепрофессиональных компетенций, предусмотренных ФГОС.
Таким образом, одна из проблем — это осознание студентами-билингвами, изучающими филологию, необходимости знать и понимать специфику русского языка как неродного, а преподавателями — необходимости акцентировать
94
[мир русского слова № 3 / 2014]
[А. Ю. Маслова, Т. И. Мочалова]
на ней внимание студентов в полиязычной аудитории. Не всегда учебные планы позволяют даже в их вариативную часть ввести дополнительные дисциплины. Однако грамотный преподаватель в рамках дисциплин общепрофессионального блока может использовать возможности своего курса для формирования, развития, совершенствования уровня владения русским языком как неродным.
Федеральные государственные стандарты высшего образования предлагают компетент-ностную модель высшего образования, что переносит акцент на «поведенческую» составляющую образовательного процесса, поэтому важно донести до студентов мысль о том, что совершенное владение русским языком, особенно специалистами в этой области, — это одно из самых важных условий успешной самореализации, не только профессиональной, но и личностной в многонациональном обществе.
Овладение же общекультурными, профессиональными компетенциями во многом будет обусловлено ценностно ориентированным подходом к преподаванию русского языка [4]. Для этого необходимо разработать программы курсов, учебные пособия и для студентов-филологов с учетом специфики русского языка как неродного. Цель — расширение лингвокультурологических знаний, знаний особенностей русского коммуникативного поведения, развитие и совершенствование навыков устной и письменной речи, выявление проблем, в наибольшей степени влияющих на формирование практической грамотности студентов-билингвов.
Одна из таких проблем — межъязыковая интерференция, т. е. взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, что приводит к наложению системы неродного языка на родной. В связи с этим в практике преподавания русского языка в билингвальном пространстве следует учитывать особенности родного языка обучающихся, акцентировать внимание на явлениях, не свойственных ему. Знание подобных закономерностей позволит избежать интерференционных ошибок, возникающих вследствие влияния родного языка.
Финно-угорские языки по своей структуре значительно отличаются от русского языка и обладают рядом особенностей на всех уровнях. Не вызывает сомнений тот факт, что в рамках межкультурной коммуникации, на фоне родного языка глубже вскрываются сущностные характеристики языка изучаемого. Поэтому одной из задач является углубление теоретических сведений о системном характере языкового материала на каждом из уровней языка.
Так, звуковой строй финно-угорских языков и по составу фонем, и по характеру фонетических процессов имеет ряд специфических черт. В современных финно-угорских языках может отсутствовать качественная редукция гласных в сигнификативно-слабой позиции, поэтому не происходит изменения гласных в потоке речи и эти звуки произносятся во всех положениях достаточно отчетливо: [голова'], [с-игло'й]. В эрзянском и коми языках ударным может быть любой гласный, в мокшанском — как правило, первый, в удмуртском и восточномарийском — последний, в горно-марийском — предпоследний. Как отмечают исследователи, «согласные звуки финно-угорских языков также существенно отличаются от русских» [5: 25]. В частности, во всех финно-угорских языках отсутствует звук, обозначаемый на письме буквой щ, в пермском и эрзянском языках нет звуков [ф], [ф’], в марийских языках — звуков [д’], [з’], во многих языках звук [ч] звучит тверже, чем в русском. Все это приводит к появлению в речи билингвов национального акцента, поскольку отсутствующие в родном языке звуки учащиеся заменяют какими-либо другими. Особенности звукового строя родного языка вызывают немалые трудности и при изучении орфографии русского языка, осознании тождества морфем, различающихся графически и фонетически [7].
Структура слова в финно-угорских языках, являющихся агглютинативными, также имеет определенные отличия от строения слова в русском языке. В частности, к корневой морфе в финно-угорских языках морфемы присоединяются только справа, после корня, внося различного рода дополнительные значения, а приставок нет.
[мир русского слова № 3 / 2014]
95
[методика преподавания русского языка]
I
Отсутствие приставок может затруднять понимание значения слова, осознание семантических отличий между однокоренными словами срезать, порезать, нарезать, надрезать и т. п., поэтому при изучении морфемной и словообразовательной структуры русского слова необходимо особое внимание уделять деривационной роли префикса, выявлению спектра значений, вносимых этой морфемой.
При изучении грамматического строя русского языка наиболее сложными для усвоения являются изменяемые части речи и предлоги. При изучении существительных в практике преподавания русского языка как неродного необходимо обратиться к таким темам, как «Категории рода, числа и падежа имен существительных», «Склонение имен», поэтому целесообразно охарактеризовать своеобразие выражения данных грамматических категорий в финно-угорских языках, выявить отличительные признаки.
Отсутствие грамматической категории рода в финно-угорских языках вызывает затруднения в определении родовой принадлежности существительных в русском языке, в образовании согласуемых с ними форм. Это связано с тем, что в мордовских языках, например, родовой признак может быть выражен только дополнительными лексическими средствами, указывающими на пол, например: катка — ‘кот’ или ‘кошка’, но: авака катка — ‘кошка’, атяка катка — ‘кот’. В русском же языке все существительные (за исключением pluralia tantum) относятся к одному из трех родов, при этом категория рода может выражаться различными способами: лексически — в зависимости от того, лицо какого пола это слово называет (мама, сестра — женский род, отец, брат — мужской род); словообразовательно (-ость, -от(а) — суффиксы женского рода; -тель, -чик/-щик — мужского рода; -нщ(е), -ств(о) — среднего); морфологически (-о, -е — окончания среднего рода и др.); синтаксически — в согласуемых формах или при координации подлежащего со сказуемым (наступил/а золот/ая осень).
Различие в реализации грамматической категории числа существительных проявляется в том, что в русском языке число — это словоиз-
менительная категория, выражаемая, как правило, формами одного слова: дом — дом/а. При этом для образования множественного числа употребляются синонимичные морфемы — окончания -а, -я, -ы, -и (дом/а, пол/я, стол/ы, книг/и). В финно-угорских языках форма множественного числа образуется при помощи суффикса, присоединяемого к основе существительного: в удмуртском языке употребляется суффикс -ос, -ёс; в марийском влак, -шамыч; в мордовском-----т, -ть;
в коми-пермяцком эз, -ез; в коми языке---яс
[5]. Кроме того, в финно-угорских языках, в отличие от русского, отсутствуют существительные pluralia tantum, имеющие форму только множественного числа (брюки, очки, часы).
В финно-угорских языках представлено большее количество падежей, чем в русском: 7 — в марийском языке, 12 — в эрзя-мордовском, 13 — в мокша-мордовском, 15 — в удмуртском, 16 — в коми; 17 — в коми-пермяцком. Этот факт объясняет существование различий в средствах выражения грамматических отношений между словами, затруднения в образовании падежных форм. Тема «Склонение существительных» позволяет наглядно продемонстрировать учащимся принципиальное отличие двух типов языков — агглютинативного и флективного. Финноугорские языки относятся к агглютинативному типу, поэтому каждый формант, присоединяемый к слову, имеет чаще всего только одно грамматическое значение. Например, в мордовских языках у существительного веле — ‘село’ может появляться несколько суффиксов (веле-т-не-нень — селам), указывающих на признак множественности (суффикс -т-), семантику определенности (суффикс -не-) и значение дательного падежа (суффикс -нень). Русский язык является флективным, поэтому один формант (флексия) выражает одновременно несколько грамматических значений. Для сравнения учащимся можно предложить то же слово селам, в котором окончание -ам передает значения дательного падежа, множественного числа. Эти примеры показывают то, что в мордовских языках, в отличие от русского, употребляются не предлоги, а послелоги, позволяют объяснить появление в речи билингвов
96
[мир русского слова № 3 / 2014]
[А. Ю. Маслова, Т. И. Мочалова]
ошибок, связанных с употреблением служебных слов, например, пропуск предлогов (пошел школу), их ошибочное употребление (ходил на кино).
Влиянием грамматического строя родного языка объясняется появление в речи учащихся ошибок в употреблении и других именных частей речи. Затруднение вызывают, во-первых, образование и употребление форм кратких прилагательных, поскольку в коми, удмуртском и мордовских языках отсутствуют краткие прилагательные; во-вторых склонение количественных числительных; в-третьих, образование супплетивных форм личных местоимений (я — меня, ты — тебя и т. п.).
Глагол в финно-угорских языках, как и в русском, может выражать грамматические категории вида, залога, времени. В то же время реализация этих значений имеет ряд особенностей. Так, в финно-угорских языках отсутствует противопоставление двух видов (совершенного и несовершенного), а глагольными основами выражается лишь значение однократности и многократности реализации действия. Семантика глагольного вида во многом является абстрактной, поэтому наличие в русском языке двух форм будущего времени (простого и сложного) в зависимости от видовой принадлежности слова становится причиной смешения подобных форм: буду прочитать и т. п. Для имеющихся в финно-угорских языках нескольких разновидностей прошедшего времени характерно изменение по лицам, а не по родам, как в русском языке. Для русского глагола характерно чередование звуков при образовании личных форм, что обусловлено действием палатализации (бежит — бегут). Существование подобных различий в родном языке и русском приводит к появлению ошибок, обусловленных межъязыковой интерференцией, поэтому педагогу необходимо выявить ошибки в русской речи учащихся, установить устойчивость, определить пути и методику предупреждения и устранения их.
На синтаксическом уровне затруднения у учащихся-билингвов связаны, как правило, с порядком слов в словосочетании и предложении. Так, «в русской речи учащихся финно-угорских школ наиболее часто встречаются ошибки на употребление прямого дополнения перед ска-
зуемым, например: утром я зарядку делаю, я пальто надеваю» [5: 38]. Это объясняется тем, что во многих финно-угорских языках закрепленный порядок слов в предложении, в частности марийском и мордовских языках, наблюдается тенденция ставить сказуемое в конце предложения, что проявляется и при построении фразы на русском языке. В связи с этим педагогу необходимо научить детей пользоваться прямым порядком слов, а затем показать специфику инверсии в русском предложении.
Таким образом, при прямой интерференции говорящий допускает ошибки, которые сразу заметны слушающему. Поэтому теоретические знания, выявляющие специфику русского языка как неродного, методически должны быть ориентированы на то, чтобы студент не только замечал эти ошибки, но и мог определить их причину с последующим самостоятельным устранением.
Однако может иметь место и скрытая интерференция. Она проявляется в замедленной реакции при ответе на поставленные вопросы, в больших паузах, сознательном упрощении русской речи посредством употребления только тех языковых конструкций, которые имеют аналог в родном языке. Это свидетельствует о недостаточно высоком уровне не только языковой, но и коммуникативной компетенции, формирование которой базируется на развитии речевых навыков студента-билингва. В связи с этим в практике преподавания русского языка в условиях поликультурной среды следует обращать внимание на дидактический материал, использовать такие тексты, в которых представлены различные изобразительно-выразительные средства, фигуры речи, что будет способствовать обогащению словарного запаса, грамматического строя речи студентов, осознанию «феномена русского языка, его богатства, самобытности, национального своеобразия» [1]. Наряду с этим в поликультурной аудитории оправдано связать изучение художественного текста с освоением его лингвокультурологического потенциала, что будет способствовать расширению лингвистического и общекультурного кругозора, правильному пониманию общественно-этических и эстетических представлений и идеалов русского народа.
[мир русского слова № 3 / 2014]
97
[методика преподавания русского языка]
I
Таким образом, основным принципом изучения русского языка в условиях двуязычия является постоянное обращение к родному языку учащихся, «к культурному наследию русского и мордовского народов как сокровищнице духовных ценностей, познании двух культур в диалоге» [8].
В условиях билингвизма такой подход позволит вызвать интерес к изучению русского языка, который будет восприниматься не как вытесняющий родной язык, а как обогащающий, расширяющий сферы профессиональной деятельности. Актуально в этой связи высказывание генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацууры по случаю международного дня родного языка: «... бережное отношение к множественности языков, ознакомление с теми неисчерпаемыми богатствами, который содержит каждый из них, демонстрация того, что неизбежно присущие им различия на деле оказываются источниками беспрестанного развития человеческой мысли, означают преобразование духа мира в дух как таковой, в движущую силу мира и разума» [6].
ЛИТЕРАТУРА
1. Быстрова Е. А. Преподавание русского языка в многонациональной школе // Русский язык в школе. 2007. № 3. С. 22.
2. Гирфанова Э. М. Проблемы обучения русскому языку как неродному в нефилологическом вузе // Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России. Матер. I Конгресса РОПРЯЛ, Санкт-Петербург, 14-18 окт. 2008 г. Т. 1. СПб., 2008. С. 122-126.
3. Левитская А. А. Система поликультурного образования как ядро воспитательного потенциала федерального государственного образовательного стандарта общего образования. — URL: http://old.mon.gov.ru/ruk/dir/levitskaya/ dok/6640,print/.
4. Маслова А. Ю. Реализация компетентностного подхода в практике преподавания русского языка как неродного в условиях поликультурной среды / А. Ю. Маслова, Т. И. Мочалова // Динамика языковых и культурных процессов в современной России: Матер. III Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Т. 2. СПб, 2012. С. 163-167.
5. Обучение русскому языку в начальных классах финно-угорских школ: пособие для учителя / Под ред. М. И. Сажиной. Л., 1982. 272 с.
6. Послание генерального директора ЮНЕСКО К. Мацууры по случаю Междунар. дня родного языка // Мир русского слова. 2001. № 1. С. 93. — URL: http://www.gramota. ru/biblio/magazines/mrs/mrs2001-01/28_ 217.
7. Ребрушкина И. А. Термины и понятия морфемики и словообразования в курсе практикума по орфографии и пунктуации русского языка на национальном отделении вузов // Русский язык в контексте национальной культуры: Матер. Всерос. науч. конф. Саранск, 2008. С. 339-340.
8. Филиппова О. В. Изучение риторического идеала русской и мордовской коммуникативной культуры как источник воспитания коммуникативной личности // Взаимодействие и взаимовлияние языков и литератур народов Поволжья и Приуралья: Матер. межрегион. науч. конф. Саранск, 2006. С. 299.
9. Щербакова Н. Н. Модель элитарной языковой личности и пути ее формирования в условиях активного билингвизма / Н. Н. Щербакова, А. М. Кудрявцева // Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России. Матер. I Конгресса РОПРЯЛ, Санкт-Петербург, 14-18 окт. 2008 г. Т. 1. СПб., 2008. С. 179-182.
[ предлагаем вашему вниманию]
МОЖНО?
НЕЛЬЗЯ?
ПРАКТИЧЕСКИЙ МИНИМУМ ПО КУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ в русской среде
Вольская Н. П. Можно? Нельзя?: Практический минимум по культурной адаптации в русской среде. — М.: Русский язык. Курсы, 2012. — 48 с.
Пособие адресовано иностранцам, которые не имеют опыта общения с русскими и хотят с ними поближе познакомиться. Содержит минимум информации, которая поможет иностранцу легче ориентироваться в разных ситуациях общения с русскими. Состоит из 2 частей. Первая представляет собой самое общее и вместе с тем очень краткое описание основополагающих принципов русского традиционного уклада жизни. Вторая часть — это собственно практический минимум, освоив который, иностранец будет чувствовать себя более комфортно в русской среде.
98
[мир русского слова № 3 / 2014]
