CC BY
198
В педагогике активность рассматривается как личностное образование, отражающее деятельностное отношение к миру, способность человека преобразовывать окружающую действительность. Особенностью педагогического взгляда на активность является ее рассмотрение в отношении субъектов образовательного процесса. Г.И. Щукина и Т.И. Шамова считают, что активность выступает предпосылкой и результатом развития человека (Г.И. Щукина) и качеством личности, проявляющимся в отношении к содержанию, процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения (Т.И. Шамова). Педагогика рассматривает многие виды активности: познавательную, творческую, учебную и др., однако, профессиональной активности как отдельного понятия на сегодняшний день не существует.
Профессиональную активность магистранта логично рассматривать с точки зрения профессионального мастерства. Так, профессиональная активность - это интегративное качество учащегося, проявляющееся в стремлении к различным видам профессиональной деятельности, имеющее устойчивый мотив к самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию. Обращение к профессиограмме магистранта позволяет выявить три блока: деятельность, общение и личностная характеристика. Так, к основным формам проявления профессиональной активности магистранта можно отнести результаты профессиональной деятельности, профессиональное общение и профессиональное поведение (личность) магистранта [6].
Проявленность профессиональной активности магистранта педагогического образования выражается в результатах его учебно-профессиональной деятельности: аудиторные занятия, самостоятельная работа, практики, в том числе научно-исследо-
Библиографический список
вательская работа, которая является обязательной на всех этапах обучения магистранта.
ФГОС ВО по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» предусматривает три вида практик: учебная (научно-исследовательская), производственная (в соответствии с видами профессиональной деятельности: проектная, педагогическая, управленческая и научно-педагогическая и т. д.) и преддипломная. В основном во время прохождения практик магистранты педагогического образования участвуют в организации и проведении научно-исследовательских семинаров, круглых столов, дискуссионных игр, конференций. Учащиеся в зависимости от вида практики выполняют разноуровневые задания: проблемно-поисковый анализ по теме диссертационного исследования, написание и публикация научной статьи, подготовка научного сообщения для публичного выступления, разработка проекта (группового или индивидуального), составление методических рекомендаций по технологическому обеспечению исследуемого процесса и др. Профессиональная активность магистранта выступает стержнем учебно-профессиональной деятельности магистранта, которая влияет на успешность выполнения заданий, участия в групповых работах, взаимодействия с преподавателем и студентами и презентации результатов этой деятельности.
Таким образом, проведённый анализ проблемы профессиональной активности магистранта с позиции деятельностного подхода позволяет определить её как интегративное личностное образование, являющееся стержнем профессиограммы магистранта, проявляющееся в учебно-профессиональной деятельности. Результатом формирования профессиональной активности магистранта педагогического образования выступает его стремление к непрерывному совершенствованию педагогического мастерства и развитию профессиональной карьеры педагога.
1. Попова В.И. Поликультурный аспект профессиональной подготовки студента педвуза. Социальное становление личности в поликультурном пространстве: сборник науч. статей. Под редакцией Н.А. Евлешиной, Н.Н. Никитиной. Ульяновск: УлГПУ, 2011. С. 275 - 282.
2. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (редакция от 13.07.2015).
3. Крисковец Т.Н. Субъектно-ориентированное пространство как фактор развития профессиональной карьеры педагога в системе непрерывного образования. Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2013; 3 (35): 179 - 183.
4. Алешина С.А., Заир-Бек Е.С., Иваненко И.А., Ксенофонтова А.Н. Педагогика профессионального образования: учебно-методическое пособие по учебной дисциплине «Теория и методика профессионального образования» для аспирантов специальности 13.00.08. Министерство образования и науки РФ. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2013.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры). Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 ноября 2014 г. № 1505.
6. Леденева А.В. Сущность профессиональной активности магистранта. Теоретические и прикладные вопросы науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 16 частях. 2015: 109 - 111.
References
1. Popova V.I. Polikul'turnyj aspekt professional'noj podgotovki studenta pedvuza. Social'noe stanovlenie lichnosti v polikul'turnom prostranstve: sbornik nauch. statej. Pod redakciej N.A. Evleshinoj, N.N. Nikitinoj. Ul'yanovsk: UlGPU, 2011. S. 275 - 282.
2. Ob obrazovanii vRossijskojFederacii. Federal'nyj zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ (redakciya ot 13.07.2015).
3. Kriskovec T.N. Sub'ektno-orientirovannoe prostranstvo kak faktor razvitiya professional'noj kar'ery pedagoga v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Vestnik Chelyabinskojgosudarstvennoj akademii kul'tury iiskusstv. 2013; 3 (35): 179 - 183.
4. Aleshina S.A., Zair-Bek E.S., Ivanenko I.A., Ksenofontova A.N. Pedagogika professional'nogo obrazovaniya: uchebno-metodicheskoe posobie po uchebnoj discipline «Teoriya i metodika professional'nogo obrazovaniya» dlya aspirantov special'nosti 13.00.08. Ministerstvo obrazovaniya i nauki RF. Orenburg: Izdatel'stvo OGPU, 2013.
5. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.04.01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uroven'magistratury). Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 21 noyabrya 2014 g. № 1505.
6. Ledeneva A.V. Suschnost' professional'noj aktivnosti magistranta. Teoreticheskie i prikladnye voprosy nauki i obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov po materialam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 16 chastyah. 2015: 109 - 111.
Статья поступила в редакцию 06.11.15
УДК 373
Magomeddibirova Z.A., Professor, Department of Theoretical Bases and Technologies of Primary Mathematical Education,
Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: karaeva1971@list.ru
Rasulova P.A., senior lecturer, Department of Theoretical Bases and Technologies of Primary Mathematical Education, Dagestan
State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), Е-mail: karaeva1971@list.ru
DEVELOPMENT OF THE GENERAL ABILITY TO SOLVE TEXT PROBLEMS IN ELEMENTARY SCHOOL PUPILS. Today the task to form creative abilities and research abilities in younger school students is very important in elementary school. The process of training of younger school children in the field of making them do text tasks for this purpose has great opportunities. The paper reveals the idea that the main methodical methods of formation of such abilities in young children include the involvement of pupils (1) to the process of making text tasks on their own (short records, schemes, tables, drawings); (2) to the process of selection of a condition to the asked task question; to a question choice to this condition, etc.; (3) to correlation of this task with several schemes or this scheme with several tasks. The technique of the use of auxiliary models as one of the important means of formation of the general ability to solve text problems is stated in detail.
Key words: elementary school students, stages of work on a text task, general ability, text task, auxiliary models.
З.А. Магомеддибирова, проф. каф. теоретических основ и технологий начального математического образования, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: karaeva1971@list.ru П.А. Расулова, доц. каф. теоретических основ и технологий начального математического образования, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: karaeva1971@list.ru
ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩЕГО УМЕНИЯ РЕШАТЬ ТЕКСТОВЫЕ ЗАДАЧИ
Сегодня перед начальной школой поставлена задача формирования у младших школьниковтворческихспособностей и исследовательских умений. Большие возможности для этого имеет процесс обучения младших школьников решению текстовых задач. В статье отражены основные методические приёмы формированияо младмичшкольнсюов общего уменич решать текстовые задачи, такие как привлечение учащихся: 1) к самостоятельному составлению задач по: краткой записи, схеме, таблице, чертежу; 2) к подбору условия к заданному вооеочуиаи^ачи; авыбчруиопраср к даоиомууслхнию ие. д.; 3) к соотнесению данной задачи с несколькими схемами или данной схемы с несколькими задачами. Более подробно изложена методика использования вспомогательных моделей как одногооивежных стедатвфсрмиоованихордаго уменчо решить текстовые задачи.
Ключевые слова: младший школьник, этапы работы над текстовой задачей, общее умение, текстовая задача, вспомогательные модели.
Одной из важнейших задач начальной школы в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения является формирование у младших школьников творческих способностей и развитие исследовательских умений.
С нашей точки зрения, стать настоящим исследователем младший школьник может, решая текстовые задачи. Текстовая задача позволяет ребенку не только развивать исследовательские умения, но и моделировать жизненные ситуации, приближаясь к реалиям бытия.
В курсе математики начальных классов текстовые задачи выступают, с одной стороны, как объект изучения, с другой стороны, как одно из средств формирования математических понятий (арифметические действия, их свойства и т. д.). Задачи выполняют функцию связующего звена между теорией и практикой обучения, способствуют развитию мышления учащихся.
Известно, что общее умение решать задачи включает: знание этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, умениями устанавливать причинно-следственную взаимосвязь между условием и вопросом.
Успешное усвоение общего умения решать задачи в начальной школе базируется на сформированности логических операций - умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, се-риацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.
Заметим, что в научно-методической литературе представлены различные подходы к обучению решению задач, к его этапам.
В общепринятой методике [1; 2] обучения младших школьников решению текстовых задач выделяются следующие этапы:
I. Анализ и восприятие текста. Основное назначение этого этапа - понять в целом ситуацию, описанную в задаче, осознать текст.
II. Поиск и составление плана решения. Установление отношений между данными и вопросом.
На основе анализа условия и вопроса задачи и выявленных отношений между величинами объектов определяется способ её решения (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий.
III. Осуществление плана решения. Решение задачи можно записать: а) по действиям, с компонентами или без них, б) выражением, в) уравнением.
IV. Проверка и оценка решения задачи. Проверка проводится с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого).
Казалось бы, поэтапная работа в обучении решению текстовых задач позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы текстовых задач, что в свою очередь, способствовало бы овладению общим умением решать задачи.
Однако мониторинг, проведенный в 3 - 4 классах, показал, что учащиеся не владеют в должной мере обобщенным умением решать текстовые задачи. В частности, результаты проведенных контрольных работ показали, что 20% учащихся вообще не при-
ступили кре шеноюаодичи.08% учощичся пдистопия кчхшвниоо слабо анализируют составную задачу, затрудняются в установ-лтнио ооязыН ч отиошeнбймвжбy иввситными р нвазоестнымв, в результате чего ошибаются в выборе арифметического дей-^т^вишТсочко Л2%изприотупивших к лешхнию задтч хчадиоря смогли верно найти искомое и ответить на поставленный вопрос задаче, 40% смогли решить задачу разными способами. При этом большинство учащихся не сумели использовать различные вспомогателыныо модели. оикпри антлиое текста,одкав поисках хода решения задачи, у них недостаточно сформированы умоддя работаоь нaызадтчой посдсеирешинюя,Рдхвноиать каи сами задачи, так и их решения.
ынализ деятсоьнплти рнытeмтй лы обтченою млaлшио школьников решению текстовых задач показал, что они не уделяют должного внимания I и II этапам. На I этапе, при первичном лиалииб текиаа задачиoгpоиичиыелоcяилполтзчлхнилм со1оерс-ной беседы или составлением краткой записи.
ыа11элапернив1тоио уис^хеол ocкавнолcoасeдытткива ется на выполнении арифметических действий над числовыми динныии чи осо10нч0. Ксайне редко брозодисыя рачотх оч порско разных или наиболее оригинальных способов решения задачи.
В ороем иcслздoвсыиомы использовали различные методические приёмы с целью формирования у младших школьников обобщеннагоымениореыооь оикeтeвыeзвдачlмтoкчeоaк: пви-влечение учащихся к: а) самостоятельному составлению задач по крдхксозвпиое, схематилосохму рилонкутаблоео, оертажу, заданному решению; б) подбору условия к данному вопросу за-дачш дыборов°лсоса кданирмуословию и т д.; в) соотндхеноо данной задачи с несколькими схемами, или данной схемы с не-сзoлы<ими заыачтли.
Мы считаем, что одним из важных средств в процессе фор-рноовхоая о младшившколаннкoвчЗшero оллииярешаоьрек-стовые задачи является вспомогательная модель, которая по-овoвортмыaдшеошлолы^икaм рОбтрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте, и выделить свойства и отношения, связывающие элементы текста, которые часто с трудом выявляются приееитенни [ы].Pоeeмeисвм аеекасико еpимeуoвмодe-лей.
1)Послоохгокак данные задаанвыоленены в о^^т^^ зс-пись, следует перейти к анализу отношений и связей между этишр .тaлиаlде,иcкoльзитвсьoыошзельеыч мооелк рлзсичного вида: чертежи, схемы, графики, таблицы, символические рисунки и и, .^Учсщсесч, была4тетеади. Стаоо
на 2 больше. Сколько тетрадей стало у Люси?», [4] составляют ооaтзию бачось.
Стало ^на 2 больше
Не следует ограничиться обучением учащихся составлять только эту всгюдоraлольнуммoдeмы.Жeлaоeльнелунaктмють ил и с условным рисунком. При этом разъясняем, что то, что было 4 четооди можно уелавне изиOрaзитьчерыоьмякхогама:Б:oоео, под ними изображаем, на сколько больше стало и вопроситель-ооо знаи- eкчщоковкeуeотaмо?
В)
Ответ: стало 6 тетрадей. Можнохакжа нсполнбОЕ^ать схАорЖ.Веннье.
+2
о
По схеме Ж. Вервье данрих число лчиисеехс за первоначальное ко Стоянов вилчшеивн межлп ибъекпеми и иакрючомо чге в овмдкое (втбюилхоН) , лепитвче меврв оВсекхчми оеонаапа-ют ссрел^^ надкчтчнв1м в к^жйчкн отмечаюе знаком арвфме-тобехвее леехтвчх, а ис1^9оое - рбадвснсл (н^икти-зпел^.
Бене1к зсекчмотвс деепч с лернёжнылр ане5pуделтпми ерк-рнео да11гelH ест(з^азев^т(ь вртфваквкею мо-сан е череТе. Е!^жнч, чеoОыесеманнярл, ета аые^кл^т^нз изпбражаетодру леареее. Тесте ихтертбт вБВде^вщвм ихрму:
1 Т.
Б.
С.
Обсуждая с учащимися эти модели, приходим к выводу: схематический чертеж более наглядно показывает, что решение сводится к сравнению отрезков, изображающих количество грибов, собранных в среду и четверг. Ответ: Ёж принес в четверг большегрибов.
3) Решение задачи. «На верхней полке было 7 книг, а на нижней - 3. Сколько книг надо переставить с верхней полки на нижнюю, чтобы книг на них стало поровну?» Составление краткой записи представляет определенную трудность. Использование жесхематическогочертежанамногооблегчает решениезадачи.
Рассуждаемвместесдетьми(пошагово).
1. Отразим количество книг на верхней и на нижней полках отрезками, расположив их один под другим так, чтобы начала отрезков совпали. Длина 1-го отрезка больше длины второго. Отмечаем на первом отрезке часть, соответствующую длине второгоотрезка
2.Наоставшейсячасти1-гоотрезкаотметимего середину.
3. Достраиваем второй отрезок на длину, равной половине остатка1-гоотрезка.
4.Находимответ:
1)В
Cнчжаuичн ^ной ьь
вая на нем все данные и искомые.
2) В
2
С.
2) В псхцевое рсшелпя мделе. «Во втсрвак сп пиинес псО гриба больше, чем в среду и на 2 гриба больше, чем в четверг. В какой день в среду или четверг еж принес больше грибов и на сколько?» [5] учащимся демонстрируем следующие модели с заданием: «Какая модель более удобна для поиска решения задачи?»
3)В
н
4) В Н
Ответ: необходимо из 1-й полки во вторую переставить 2 книги.
При построении различных моделей очень важно определить, какая информация должна быть включена в модель, какие средства (символы, знаки) будут употребляться для каждой выделенной составляющей текста задачи, какие из них должны иметь одинаковую символику, какие - различную.
Таким образом, умение строить различные вспомогательные модели и работать с ними составляет одну из компонентов общего умения решать текстовые задачи. Главное - чтобы дети, исходя из условий, научились составлять модели и использовать ихпри решениизадач.
Библиографический список
1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. Москва: Просвещение, 1984.
2. ИстоминаН.Б. Методика обученияматематике вначальныхклассах:учебное пособие. Москва:Академия,2002.
3. Магомеддибирова З.А. Обучение младших школьников моделированию при решении математических задач. Известия Дагестанского государственногопедагогическогоуниверситета. Психолого-педагогическиенауки.2012; 2.
4. Математика1класс.Часть1.М.И.Моро идр.Москва:Просвещение,2011.
5. Математика 1 класс. Часть II. М.И. Моро и др. Москва: Просвещение,2011.
References
1. Bantova M.A., Bel'tyukova G.V. Metodika prepodavaniya matematiki vnachal'nyh klassah. Moskva: Prosveschenie, 1984.
2. Istomina N.B. Metodika obucheniya matematike v nachal'nyh klassah: uchebnoe posobie. Moskva: Akademiya, 2002.
3. Magomeddibirova Z.A. Obuchenie mladshih shkol'nikov modelirovaniyu pri reshenii matematicheskih zadach. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2012; 2.
4. Matematika 1 klass. Chast' I. M.I. Moro i dr. Moskva: Prosveschenie, 2011.
5. Matematika 1 klass. Chast' II. M.I. Moro i dr. Moskva: Prosveschenie, 2011.
Статья поступила в редакцию 19.10.15
УДК 378
Magomedov R.R., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), Е-mail: marus-stv@yandex.ru
Litvina G.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), Е-mail: marus-stv@yandex.ru
Daurov A.M., teaching assistant, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), Е-mail: marus-stv@yandex.ru
MODERN VIEWS ON THE CONTENTS OF THE PEDAGOGICAL EDUCATION QUALITY MANAGEMENT IN THE SECONDARY SCHOOL (ON THE EXAMPLE OF THE DISCIPLINE OF "PPHYSICAL EDUCATION"). In the article the authors discuss a problem of pedagogical contents of the pedagogical control of management quality as an element of organized systems of different nature (biological, social, physical education, etc.). The control has one of the functions to ensure that these systems maintain their structure, activities, programs and objectives at all stages of their operation. The researchers give characteristics to a philosophical concept of "semantic pedagogical management". The study also examines theoretical and methodological approaches to the creation of pedagogical control of the quality of management of pupils in secondary school on the level of how well their physical training is developed. The paper provides methodical material that defines several methodological approaches to the notion of "pedagogical management".
Key words: pedagogical management, quality of education in high school, constituents of educational process, management of quality education as a sociocultural phenomenon.
Р.Р. Магомедов, д-р пед. наук, проф., зав. каф. физической культуры, Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: marus-stv@yandex.ru
Г.А. Литвина, канд. пед. наук, доц. каф. физической культуры, Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: marus-stv@yandex.ru
А.М. Дауров, ассистент, Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: marus-stv@yandex.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОДЕРЖАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»)
В статье рассматриваются проблемы содержания педагогического менеджмента качества управления, как элемента организованных систем различной природы (биологических, социальных, физической культуры и др.), обеспечивающих сохранение их структуры, поддержание деятельности, реализацию программ и целей этих систем. Рассматривается философское, семантическое понятие «педагогического менеджмента». Рассматриваются теоретико-методологические подходы к созданию педагогического менеджмента качества физической культуры учащихся средней общеобразовательной школы; определяется несколько методологических подходов к исследуемому понятию «педагогический менеджмент».
Ключевые слова: педагогический менеджмент, качество образования в средней школе, составляющие образовательного процесса, менеджмент качества образования как социокультурный феномен, анализ, подходы, содержание.
Переход российской экономики на рыночные отношения привёл к изменению управленческой деятельности во всех отраслях народного хозяйства, в том числе и в сфере физической культуры.
Термин «менеджмент» - синоним русского слова «управление». Считаем, что государственные и общественные организации также должны использовать принципы и методы менеджмента, если хотят достичь поставленных целей с минимальными затратами и максимальной эффективностью.
Управление - один из элементов организованных систем различной природы (биологических, социальных, физической культуры и др.), обеспечивающих сохранение их структуры, поддержание деятельности, реализацию программ и целей этих систем (М.И. Золотов, В.В. Кузин и др., 1991).
Согласно толковому энциклопедическому словарю русского языка (1997), менеджмент - философское понятие, означающее искусство управления интеллектуальными, финансовыми, материальными ресурсами [1].
Под функцией менеджмента (от латинского «совершение», «управление») понимается отношение между управляющей системой и управляемым объектом (объектами), требующее от неё выполнения определённого набора действий для обеспечения целенаправленности и организованности управляемых процессов.
Под менеджментом педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе в науке понимается умение педагога добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы поведения учащихся, учителей, родителей и других людей [1].
Педагогический менеджмент - это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития.
Практика показывает, что не всякая деятельность, с точки зрения её содержания и технологии, обеспечивает достижение положительного результата в образовании личности. Наилучшего результата можно достичь только в том случае, если для этого созданы оптимальные условия, обеспечивающие всестороннее развитие личности, воспитание её с учётом индивидуальных особенностей и в соответствии с социальной программой. В совокупности всю систему этих условий и средств, включая её процессуальную и результативную стороны, называют педагогическим менеджментом качества образования.
Таким образом, коллективный процесс, имеющий предметом и целью управление развитием личности, искусство управления развитием самой системы - именуется педагогическим менеджментом качества образования или воспитанием (в широком смысле этого понятия).
